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摘 要：新课改强调预设与生成的有效结合，尤其注重课堂教学的有效生成，以学生在课堂教学中的生成为评价标准。预设和生成是课堂教学的两个基本要素。预设是对课堂的设想和计划，只有懂得精心预设的教师，才能“预约”到高效、有序的课堂。生成是课堂的生长和建构，是尊重学生学习主体性、能动性和差异性的即兴创造性教学行为。本文就在高中化学教学中如何更有效地进行预设与生成谈谈自己的认识。
关键词：新课改 课堂教学 预设 生成 自发性
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。在推进基础教育课程改革的过程中，内在于教学过程和课堂教学中的“生成”受到了专家学者和中小学教师的广泛关注和重视，本文从自己的教学经验出发，探讨化学课堂“生成”的若干理论问题。
1．预设和生成。所谓“预设”，指根据一定事实、理论知识和经验对实践进行策划、规划、预测、设计等活动。有效的教学势必要求精心的预设，包括预先设定教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学评价等。新课程中所提倡的课堂教学的。生成性”指的是教学是不断生成的，在课堂活动中，师生、生生互动，在个体的相互碰撞中，不断产生新的教学资源、教学内容，教学秩序，乃至新的教学目标。运用生成性理念，通过教师对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，从而促进学生更加有效地学习。但是预设不应该是静止的、一成不变的，预设的过程也应该是生成的过程，在预设的过程中，应充分考虑课堂教学过程中可能会出现的生成。课堂教学是复杂多变的过程，如果教师不作充分的预设，随意的教学势必影响教学目标的达成。
反之，教师只会按照预设照本宣科，教学过程中潜在的生成性内容惨遭浪费势必影响到学生的学习积极性，从而削弱课堂教学的效果。所以，在课堂的生成性教学中围绕预设，做到“形散神不散”；在课堂教学中实施生成，则使教学情景血肉丰满并且充满创造性。课堂教学的生成是把握住课堂教学本质和规律基础上的生成，是课堂教学预设的发展、完善和超越。我们所提倡的生成，是建立在精心预设下的生成，而我们所精心准备的预设，是在不断生成的成果上的预设，是在预设与生成相互交融中产生的。因此，生成与预设应该是相辅相成的。
2．生成的预设性和自发性。预设性的生成性教学和自发性的生成性教学是生成性教学中常见的两种形式，前者在课堂教学设计预设中教师根据自己的教学经验，在以往的教学中曾经出现过生成的地方加以铺垫，从而引导学生产生生成性问题，而后者则是学生完全跳出教师的预设范围产生的生成性问题。这两种生成性教学相信大家在平时的教学中都曾使用或遇到过，下面举两个自己教学中遇到的例子。
(1)自发性的生成性教学案例。在高中化学必修2关于S02的还原性的教学中，有这样一个演示实验：将 SO，通入酸性高锰酸钾溶液，高锰酸钾紫色褪色，问学生“体现SO，什么性质”，大部分学生回答“还原性”，与预设一致，由于前面才做了S02的漂白性演示实验，有部分学生答“漂白性”。笔者立即把这一“异议”抛给全班：有可能是漂白性吗？请讨论出实验方案证明。几分钟后，实验方案形成了，让学生上台演示，加热已褪色的试管内液体，红色没有重现，说明不是漂白性。这种处理方式既加深了SO2的还原性和漂白性的复习，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。
(2)预设性的生成性教学案例。在高中化学选秀4关于原电池原理部分教学中：有铜锌原电池的演示实验，设计成了一个简单的分组实验，要求每组学生按照书上要求完成实验步骤，记录现象并讨论解释现象原理。这个实验在课前准备时，笔者就发现一个问题，由于实验室保管不善，有部分金属生锈变质，不再是纯的金属，所以如果用不纯的金属做电极，气体产生的位置就和理论情况不同。于是在准备分组实验时故意将期中两组分发了不纯的金属材料，果然，其他组现象相同，与书上描述一致，只有这两组现象完全不同，气体在锌片冒出。于是产生问题，笔者请学生提出自己合理的假设并设计实验验证。有学生提出“是否是金属纯度有问题，形成了合金”，笔者进一步提出要求：设计实验验证。大家集思广益，最终提出通过测量金属的密度进行验证。果然通过称质量，排水求体积，计算金属的平均密度，发现与纯的铜、锌密度相去甚远。
3．“生成”向“预设”转化。通过上述课堂教学案例的分析中我们可以发现其实“生成”和“预设”只是具有相对意义的，它们与具体的“人”（执教教师）有密切关系，也就是说与执教教师的教学经验的积累有关。因此，一个教师在某个特定教学情景中遇到一个或几个有意义的“生成”，这种“生成”在今后的教学中，就完全可以以教学经验的形式被转化为该教师的“预设”；同样内容和性质的“生成”，对于一个教学经验相对缺乏的教师而言是“生成”，而对于一个相对富有教学经验的教师而言却可能是“预设”；教师基于教学经验积累的专业发展过程，从另一个层面来说，就是“生成”转化为经验、经验转化为“预设”的过程。从这个意义上说，教学过程中扎实“预设”、重视“生成”，就不仅仅对于学生理解和掌握基本知识、基本技能，培养科学态度、熟悉科学方法、滋养科学精神是有重要意义的，而且对于教师自身的经验积累和专业发展也是具有极其重要价值的，也能促进教师自身的专业发展和职业成熟。
總之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。叶澜教授曾经做过这样精辟的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。课堂教学是预设与生成的同构共建,教师只要课前精心预设，就能将课堂教学演绎为精彩的动态生成。
关键词：新课改 课堂教学 预设 生成 自发性
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。在推进基础教育课程改革的过程中，内在于教学过程和课堂教学中的“生成”受到了专家学者和中小学教师的广泛关注和重视，本文从自己的教学经验出发，探讨化学课堂“生成”的若干理论问题。
1．预设和生成。所谓“预设”，指根据一定事实、理论知识和经验对实践进行策划、规划、预测、设计等活动。有效的教学势必要求精心的预设，包括预先设定教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学评价等。新课程中所提倡的课堂教学的。生成性”指的是教学是不断生成的，在课堂活动中，师生、生生互动，在个体的相互碰撞中，不断产生新的教学资源、教学内容，教学秩序，乃至新的教学目标。运用生成性理念，通过教师对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，从而促进学生更加有效地学习。但是预设不应该是静止的、一成不变的，预设的过程也应该是生成的过程，在预设的过程中，应充分考虑课堂教学过程中可能会出现的生成。课堂教学是复杂多变的过程，如果教师不作充分的预设，随意的教学势必影响教学目标的达成。
反之，教师只会按照预设照本宣科，教学过程中潜在的生成性内容惨遭浪费势必影响到学生的学习积极性，从而削弱课堂教学的效果。所以，在课堂的生成性教学中围绕预设，做到“形散神不散”；在课堂教学中实施生成，则使教学情景血肉丰满并且充满创造性。课堂教学的生成是把握住课堂教学本质和规律基础上的生成，是课堂教学预设的发展、完善和超越。我们所提倡的生成，是建立在精心预设下的生成，而我们所精心准备的预设，是在不断生成的成果上的预设，是在预设与生成相互交融中产生的。因此，生成与预设应该是相辅相成的。
2．生成的预设性和自发性。预设性的生成性教学和自发性的生成性教学是生成性教学中常见的两种形式，前者在课堂教学设计预设中教师根据自己的教学经验，在以往的教学中曾经出现过生成的地方加以铺垫，从而引导学生产生生成性问题，而后者则是学生完全跳出教师的预设范围产生的生成性问题。这两种生成性教学相信大家在平时的教学中都曾使用或遇到过，下面举两个自己教学中遇到的例子。
(1)自发性的生成性教学案例。在高中化学必修2关于S02的还原性的教学中，有这样一个演示实验：将 SO，通入酸性高锰酸钾溶液，高锰酸钾紫色褪色，问学生“体现SO，什么性质”，大部分学生回答“还原性”，与预设一致，由于前面才做了S02的漂白性演示实验，有部分学生答“漂白性”。笔者立即把这一“异议”抛给全班：有可能是漂白性吗？请讨论出实验方案证明。几分钟后，实验方案形成了，让学生上台演示，加热已褪色的试管内液体，红色没有重现，说明不是漂白性。这种处理方式既加深了SO2的还原性和漂白性的复习，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。
(2)预设性的生成性教学案例。在高中化学选秀4关于原电池原理部分教学中：有铜锌原电池的演示实验，设计成了一个简单的分组实验，要求每组学生按照书上要求完成实验步骤，记录现象并讨论解释现象原理。这个实验在课前准备时，笔者就发现一个问题，由于实验室保管不善，有部分金属生锈变质，不再是纯的金属，所以如果用不纯的金属做电极，气体产生的位置就和理论情况不同。于是在准备分组实验时故意将期中两组分发了不纯的金属材料，果然，其他组现象相同，与书上描述一致，只有这两组现象完全不同，气体在锌片冒出。于是产生问题，笔者请学生提出自己合理的假设并设计实验验证。有学生提出“是否是金属纯度有问题，形成了合金”，笔者进一步提出要求：设计实验验证。大家集思广益，最终提出通过测量金属的密度进行验证。果然通过称质量，排水求体积，计算金属的平均密度，发现与纯的铜、锌密度相去甚远。
3．“生成”向“预设”转化。通过上述课堂教学案例的分析中我们可以发现其实“生成”和“预设”只是具有相对意义的，它们与具体的“人”（执教教师）有密切关系，也就是说与执教教师的教学经验的积累有关。因此，一个教师在某个特定教学情景中遇到一个或几个有意义的“生成”，这种“生成”在今后的教学中，就完全可以以教学经验的形式被转化为该教师的“预设”；同样内容和性质的“生成”，对于一个教学经验相对缺乏的教师而言是“生成”，而对于一个相对富有教学经验的教师而言却可能是“预设”；教师基于教学经验积累的专业发展过程，从另一个层面来说，就是“生成”转化为经验、经验转化为“预设”的过程。从这个意义上说，教学过程中扎实“预设”、重视“生成”，就不仅仅对于学生理解和掌握基本知识、基本技能，培养科学态度、熟悉科学方法、滋养科学精神是有重要意义的，而且对于教师自身的经验积累和专业发展也是具有极其重要价值的，也能促进教师自身的专业发展和职业成熟。
總之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。叶澜教授曾经做过这样精辟的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。课堂教学是预设与生成的同构共建,教师只要课前精心预设，就能将课堂教学演绎为精彩的动态生成。