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能提出问题是学会学习的一种表现，也许不久之后知识会遗忘，但在潜移默化中形成的批判性思维品质，却会一直发酵升华，渗入思想，体现在行为中。
通过对高中历史统编教科书的教学实践与观察，笔者发现一线教师普遍感到教材容量大，授课进度提不上来，甚至完不成既定的教学任务，为了赶课就多半以灌输知识的方式来解决，大大压缩了涵育素养的空间。在这样的背景下，如何化解有限的上课时间和庞大的课时内容之间的矛盾？如何平衡基础知识的落实和能力素养的提高之间的关系？如何解决统一的教学要求和学生个性化学习需求之间的矛盾？笔者尝试在教学中以个性化预习单为载体，导引学生自主预习，以应对上述问题。
个性化预习单的设计及实施
个性化预习单内容包括学习目标（分A、B两层）、预习作业（包含知识概念建构、深入内容质疑、本课系统梳理三个层次）。完成个性化预习单的过程就是不断强化学生的自主学习意识、提升批判性思维、激发创造力的过程。接下来，笔者从预习作业的三个层次切入，分析个性化预习单的设计与实施。
“知识概念建构”，强化自主学习意识。学生可以自由选择预习方式，根据学习目标预习教材相关内容或查阅资料，还可以观看“空中课堂”视频或教师提供的微课，之后完成教师提出的系列问题。教师在分析课标和教材的基础上，根据知识的递进关系，设计符合学生认知水平的系列预习任务，将任务转化成问题链，让学生通过解决问题逐步探索新知识，形成对学习内容的初步认知。
比如《挽救民族危亡的斗争》一课中，可以设计如下问题链：①康有为、梁启超所代表的民族资产阶级为挽救民族危机做了哪些努力？其核心是什么？为什么会失败？你如何看待他们的救亡运动？②农民阶层为挽救民族危机做了哪些努力？其核心是什么？为什么失败？你如何看待这种失败？③19世纪末20世纪初，中华民族面临着什么样的民族危机？对中国产生了什么影响？通过以上问题，使学生初步认识列强侵华对中国的影响以及社会各阶级为挽救民族危机所做的努力、存在的局限性。
“深入内容质疑”，提升批判性思维。这个环节，学生会向教师提出预习中无法解决的问题或发现的新问题、形成的新想法。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，在高中历史教学中，教师还可以从学生主动学习的角度，引导学生自己提出问题。由此可见，单纯的传授知识，无法满足学生的发展需求;反之，教会学生如何去发现、解决问题，引导学生自主研究学问，则有利于学科核心素养的发展。学生在预习中的疑问，除去史事的因果关联及意义影响、历史概念、史事真相之问等，还有以下几类情况值得关注。
一是学生对教材中的描述无法建构起逻辑关系。比如《隋唐制度的变化与创新》一课中，不少学生对选官制度产生了疑问，因为书本上的表述是高度概括的，虽有“历史纵横”的补充内容，但还是给学生造成了理解上的困难。例如：“在选官制度的标准中，汉朝看重道德、才学，为何魏晋南北朝反而倒退到重视门第？”“科举制发展到后来和它的初衷是否一致？”此两问可见学生关注到了历史知识点的纵向发展，解决这些问题的过程，有利于强化学生的历史时空观念，更重要的是厘清了历代选官制度的发展及其中因果逻辑关系，这比单纯的罗列历代选官制度的内容更有利于学生的理解和记忆。
二是学生关注到历史进程中的普通人及历史与现实的联系。《辽宋夏金元的经济与社会》一课中，学生提问：“南方人在科举考试中优于北方人，为何仍要保障北方人的名额？这与现实中的高考制度是不是有某些相似？”此问可见，学生结合现实生活问题进行了历史知识的迁移，是活学历史的表现。历史具有服务于现实和社会发展需要的功能，能从历史中汲取古人的智慧，关注人的发展，是历史学习的价值所在。
三是学生对有争议的历史观点提出质疑。《辽夏金元的统治》一课，有学生提出：“有人说‘崖山之后无汉人’，这句话正确吗？”对于这类有争议的观点，教师要跟学生强调应查阅资料，客观理性地判断和看待，这也是批判性思维的要素之一。学术界有很多学术分歧，不同的立场、不同的资料掌握程度都会影响对历史现象的判断。作为中学历史教师，引导学生树立正确的价值观是至关重要的。
四是学生在进行中外历史比较时存在困惑。《明至清中叶的经济与文化》一课中有学生提出：“17～18世纪，中国思想界出现了提倡个性自由和反对专制的倾向，与西方启蒙运动有相近之处，并且已经出现了资本主义的初期形态，那中国为何没有发展成为资本主义国家？”这样的疑问显示出，学生有一定的历史知识储备以及对学科知识的综合运用能力，能从大历史观出发，将中国置于世界的背景中去考察和对比，有利于知识系统的构建。这种横向比较的思路值得肯定，教师要逐渐让学生具备这种历史学习的思考方法。
五是学生能够从教材的细节或全局中挖掘问题。从《隋唐盛世到五代十国》一课中有学生提出：“‘安史之乱’后形成的藩镇割据局面为什么持续了100多年之久？”《三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合》一课中有学生提出：“纵观古代历史，为何南方政权鲜少能够战胜北方政权呢？”笔者在以往备课中从未涉及这两个问题，前者从教材细节处关注到了藩镇割据与唐王朝长期并存的问题，后者则纵观古代历史全局后归纳出一个历史现象，这样的问题值得探究一番，若想较为全面地理解，需要学生自己去查阅和分析资料，某种程度上可见学生具备研究学习的思考方式。
“本课系统梳理”，激发创造力。这个环节是让学生在学习目标的引导下，对本课相对分散的知识按自己的认识和方式进行梳理、综合甚至重组，建构起每个知识点之间的逻辑关系，使之系统化、结构化的过程。其形式提倡个性化、多样化，鼓励学生使用思维导图的形式，创造性地发挥。无论哪种方式的系统建构，一定要基于课程标准，确保知识之间联系的正确性。学生从本课系统梳理做起，以点带面，进而可以对单元进行系统梳理，再对整本教材进行系统梳理。这种概括、整合的能力有助于学生建构起整体思维，站在全局的角度俯瞰历史。
预习单实施效果 ： 主动地学与智慧地教
促进学生主动地学。学生主动提问有利于其从自主学习上升到探究学习，同时也体现其个性化学习的需求。此外，教师要鼓励学生将有质量的问题转化成课题，于课后进行进一步的细化研究。能提出问题是学会学习的一种表现，也许不久之后知识会遗忘，但在潜移默化中形成的批判性思维品质，却会一直发酵升华，渗入思想，体现在行为中。通过使用个性化预习单，有助于提升学生的自主学习能力和学习的有效性，使学生的创造力得到发展。
促进教师智慧地教。每节新课中都有这种可能：学生的提问是教师知识的盲区。这就使教师不得不通过各种途径，了解、学习、解决问题。如在《三国至隋唐的文化》一課，有学生提出：“僧一行是如何计算出子午线长度的？”此问已超越历史教师的知识范畴，属于地理学范围，笔者就曾求教于地理教师和互联网。因此教师为学生解惑的过程，有时也是学习新知的过程，是教学相长的过程。个性化预习单的使用让学生的学习前置，课堂的推进将更为顺畅，教师在课堂上就不需要面面俱到地讲解，一定程度上有利于解决开篇所提到的三对矛盾。其中预习质疑栏目的设置不仅有利于教师收集预习信息，也有利于提高课堂教与学的针对性。
（作者系上海海事大学附属北蔡高级中学副校长）
责任编辑：王梦茜
通过对高中历史统编教科书的教学实践与观察，笔者发现一线教师普遍感到教材容量大，授课进度提不上来，甚至完不成既定的教学任务，为了赶课就多半以灌输知识的方式来解决，大大压缩了涵育素养的空间。在这样的背景下，如何化解有限的上课时间和庞大的课时内容之间的矛盾？如何平衡基础知识的落实和能力素养的提高之间的关系？如何解决统一的教学要求和学生个性化学习需求之间的矛盾？笔者尝试在教学中以个性化预习单为载体，导引学生自主预习，以应对上述问题。
个性化预习单的设计及实施
个性化预习单内容包括学习目标（分A、B两层）、预习作业（包含知识概念建构、深入内容质疑、本课系统梳理三个层次）。完成个性化预习单的过程就是不断强化学生的自主学习意识、提升批判性思维、激发创造力的过程。接下来，笔者从预习作业的三个层次切入，分析个性化预习单的设计与实施。
“知识概念建构”，强化自主学习意识。学生可以自由选择预习方式，根据学习目标预习教材相关内容或查阅资料，还可以观看“空中课堂”视频或教师提供的微课，之后完成教师提出的系列问题。教师在分析课标和教材的基础上，根据知识的递进关系，设计符合学生认知水平的系列预习任务，将任务转化成问题链，让学生通过解决问题逐步探索新知识，形成对学习内容的初步认知。
比如《挽救民族危亡的斗争》一课中，可以设计如下问题链：①康有为、梁启超所代表的民族资产阶级为挽救民族危机做了哪些努力？其核心是什么？为什么会失败？你如何看待他们的救亡运动？②农民阶层为挽救民族危机做了哪些努力？其核心是什么？为什么失败？你如何看待这种失败？③19世纪末20世纪初，中华民族面临着什么样的民族危机？对中国产生了什么影响？通过以上问题，使学生初步认识列强侵华对中国的影响以及社会各阶级为挽救民族危机所做的努力、存在的局限性。
“深入内容质疑”，提升批判性思维。这个环节，学生会向教师提出预习中无法解决的问题或发现的新问题、形成的新想法。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，在高中历史教学中，教师还可以从学生主动学习的角度，引导学生自己提出问题。由此可见，单纯的传授知识，无法满足学生的发展需求;反之，教会学生如何去发现、解决问题，引导学生自主研究学问，则有利于学科核心素养的发展。学生在预习中的疑问，除去史事的因果关联及意义影响、历史概念、史事真相之问等，还有以下几类情况值得关注。
一是学生对教材中的描述无法建构起逻辑关系。比如《隋唐制度的变化与创新》一课中，不少学生对选官制度产生了疑问，因为书本上的表述是高度概括的，虽有“历史纵横”的补充内容，但还是给学生造成了理解上的困难。例如：“在选官制度的标准中，汉朝看重道德、才学，为何魏晋南北朝反而倒退到重视门第？”“科举制发展到后来和它的初衷是否一致？”此两问可见学生关注到了历史知识点的纵向发展，解决这些问题的过程，有利于强化学生的历史时空观念，更重要的是厘清了历代选官制度的发展及其中因果逻辑关系，这比单纯的罗列历代选官制度的内容更有利于学生的理解和记忆。
二是学生关注到历史进程中的普通人及历史与现实的联系。《辽宋夏金元的经济与社会》一课中，学生提问：“南方人在科举考试中优于北方人，为何仍要保障北方人的名额？这与现实中的高考制度是不是有某些相似？”此问可见，学生结合现实生活问题进行了历史知识的迁移，是活学历史的表现。历史具有服务于现实和社会发展需要的功能，能从历史中汲取古人的智慧，关注人的发展，是历史学习的价值所在。
三是学生对有争议的历史观点提出质疑。《辽夏金元的统治》一课，有学生提出：“有人说‘崖山之后无汉人’，这句话正确吗？”对于这类有争议的观点，教师要跟学生强调应查阅资料，客观理性地判断和看待，这也是批判性思维的要素之一。学术界有很多学术分歧，不同的立场、不同的资料掌握程度都会影响对历史现象的判断。作为中学历史教师，引导学生树立正确的价值观是至关重要的。
四是学生在进行中外历史比较时存在困惑。《明至清中叶的经济与文化》一课中有学生提出：“17～18世纪，中国思想界出现了提倡个性自由和反对专制的倾向，与西方启蒙运动有相近之处，并且已经出现了资本主义的初期形态，那中国为何没有发展成为资本主义国家？”这样的疑问显示出，学生有一定的历史知识储备以及对学科知识的综合运用能力，能从大历史观出发，将中国置于世界的背景中去考察和对比，有利于知识系统的构建。这种横向比较的思路值得肯定，教师要逐渐让学生具备这种历史学习的思考方法。
五是学生能够从教材的细节或全局中挖掘问题。从《隋唐盛世到五代十国》一课中有学生提出：“‘安史之乱’后形成的藩镇割据局面为什么持续了100多年之久？”《三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合》一课中有学生提出：“纵观古代历史，为何南方政权鲜少能够战胜北方政权呢？”笔者在以往备课中从未涉及这两个问题，前者从教材细节处关注到了藩镇割据与唐王朝长期并存的问题，后者则纵观古代历史全局后归纳出一个历史现象，这样的问题值得探究一番，若想较为全面地理解，需要学生自己去查阅和分析资料，某种程度上可见学生具备研究学习的思考方式。
“本课系统梳理”，激发创造力。这个环节是让学生在学习目标的引导下，对本课相对分散的知识按自己的认识和方式进行梳理、综合甚至重组，建构起每个知识点之间的逻辑关系，使之系统化、结构化的过程。其形式提倡个性化、多样化，鼓励学生使用思维导图的形式，创造性地发挥。无论哪种方式的系统建构，一定要基于课程标准，确保知识之间联系的正确性。学生从本课系统梳理做起，以点带面，进而可以对单元进行系统梳理，再对整本教材进行系统梳理。这种概括、整合的能力有助于学生建构起整体思维，站在全局的角度俯瞰历史。
预习单实施效果 ： 主动地学与智慧地教
促进学生主动地学。学生主动提问有利于其从自主学习上升到探究学习，同时也体现其个性化学习的需求。此外，教师要鼓励学生将有质量的问题转化成课题，于课后进行进一步的细化研究。能提出问题是学会学习的一种表现，也许不久之后知识会遗忘，但在潜移默化中形成的批判性思维品质，却会一直发酵升华，渗入思想，体现在行为中。通过使用个性化预习单，有助于提升学生的自主学习能力和学习的有效性，使学生的创造力得到发展。
促进教师智慧地教。每节新课中都有这种可能：学生的提问是教师知识的盲区。这就使教师不得不通过各种途径，了解、学习、解决问题。如在《三国至隋唐的文化》一課，有学生提出：“僧一行是如何计算出子午线长度的？”此问已超越历史教师的知识范畴，属于地理学范围，笔者就曾求教于地理教师和互联网。因此教师为学生解惑的过程，有时也是学习新知的过程，是教学相长的过程。个性化预习单的使用让学生的学习前置，课堂的推进将更为顺畅，教师在课堂上就不需要面面俱到地讲解，一定程度上有利于解决开篇所提到的三对矛盾。其中预习质疑栏目的设置不仅有利于教师收集预习信息，也有利于提高课堂教与学的针对性。
（作者系上海海事大学附属北蔡高级中学副校长）
责任编辑：王梦茜