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九年制义务教育《语文课程标准》颁布与实施已经整整十年，对于其核心理念和基本精神，广大一线的语文教师已经基本理解和领悟，许多教师在各自的实践中也能够较好地体现。在这个“后课程标准”时代，阅读教学的重心应该是什么？这是一个需要我们认真思考的问题。笔者以为，当前阅读教学的重心必须是如何深入解读文本，逐步从“正确”解读驶向“准确”解读的那一岸。
“正确”解读与“准确”解读的区别
综观当下的阅读教学，绝大多数教师对文本的解读是正确的，一般不会产生严重的偏差和失误，但能够做到准确解读的，为数却不多。“正确”解读与“准确”解读的区别在于：（1）前者能解读出这一主题文本的共有特性，后者不仅如此，还能解读出每一个文本的个性；（2）前者对文本的基本内容和整体特色能把握，后者不但如此，而且还能对文本的局部解读出一些门道；（3）前者只能说出所以然，后者还能说出之所以然；（4）前者能读出文本的内容特点，后者不仅如此，还能读出文本的形式和语言特色。例如，如果在解读《慈母情深》时，知道这篇文章是表达母子亲情的，这是正确的；不仅如此，如果还能明白这里的母亲之爱，不同于《学会看病》中的母亲之爱，也不同于《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的母亲之爱，那就属于内容的准确了。能“正确”解读的，不一定能“准确”解读；能“准确”解读的，一定能“正确”解读。“准确”解读比“正确”解读更深入、更透彻。
深入解读文本是提高阅读教学效率的前提。只有深入解读，才能让学生学一文，有一得。只停留在正确的层面上，容易导致重复教学。教师要尽可能深入地解读文本，尽管这种深入在课堂上并不一定都要向学生呈现，但只有教师自己能深入，能“准确”把握文本，才能向学生适度呈现。
这里，我们先得明白，学生的课文阅读不同于成人的日常阅读：成人日常阅读主要着眼于内容；学生文本阅读不但着眼于内容、形式、语言这三个方面，而且还要学会阅读，掌握阅读方法，提高阅读能力。
驶向“准确”的四条基本航线
一、揣摩文本内容的特殊性
所有的文本内容，都有其特殊性。这是任何教材的编写者都会充分考虑的。现行教材以相同的主题为单元，但这不等于同一单元中的若干课文内容都完全一样。事实上，它们是从各个不同的角度来扛起共同的主题的；或者说，它们是通过各个不同的子题来共同表现母题的。所谓“深入”，就是在解读文本时，教师要努力准确地寻找出相近文本的个性差异。内容上的特殊性主要包括以下四个方面。
1.切准主题的个性差异
以主题为单元的若干文本，主题通常是大同小异的。大同要明白，小异也应当清楚。《地震中的父与子》表现的是亲情，这里的亲情与《慈母情深》《“精彩极了”与“糟糕透了”》的亲情有什么区别呢？仔细比较，可以发现，《地震中的父与子》着重表现父子间心灵与心灵的映照。文中有三处“不论发生什么，我总会和你在一起”的话，就是最好的说明。为什么题目中不是“父子”，而是“父与子”？也是证明。有的教师喜欢用文末“这真是一对了不起的父与子”作主问，然后分别说父亲了不起在哪里，儿子了不起在哪里，这往往不够准确。《慈母情深》则是在母爱的主题下，着重表现母亲的远见卓识：在如此艰苦的条件下支持儿子吮吸精神食粮。不少教师在教学本文时，喜欢聚焦三个特写镜头，然后进行“狂轰滥炸”，而对文中另一位女工所说的“大姐，别给他。你供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇”只字不提。其实，这位女工与母亲起了比较的作用，分析这个细节，有助于更好地理解母亲形象。《“精彩极了”与“糟糕透了”》则是从另一个角度来表现亲情的，同样有着个性差异。
上面是通过异文异题的比较，发现文本内容的差异。有的文本，我们还可以通过改题比较来进一步理解文本的个性差异。例如《梦想的力量》，为什么不是《瑞恩的梦想》或者《梦想》？比较一下，看看这些题目有什么区别。稍微想想，就可知道，《梦想的力量》侧重点在于“力量”，文章写的是有一股巨大的力量在不断地推动瑞恩的梦想，他的梦想在不断地扩大：从凑齐70元，到2000元，再到能买钻井机，到最后成立基金会。一个梦想，竟有如此强大的力量。有的教师在教学本文时，遵循这样的思路：瑞恩有什么梦想？他是怎样实现自己的梦想的？这显然无法准确理解文本。
2．分清人物的性格差异
世界上最丰富的事物之一，就是人物个性。完全可以这样说，有多少人就有多少种性格。在教学描写人物类课文时，我们不能把人物形象简单化：这是好人，那是坏人。简单地把人物分为好人或坏人、善人或恶人，这也可以算是正确的，但不够准确。深入解读文本，其内涵之一，就是准确把握人物性格的真实性和丰富性，弄清楚：这究竟是怎样一个人物？《“凤辣子”初见林黛玉》中的王熙凤是怎样一个人？就是虚情假意、阿谀奉承、见风使舵、阴险毒辣吗？不！这是一个性格相当丰富的人物，既有应该否定的一面，也有值得肯定的地方。值得肯定的，比如大胆、泼辣、能干、敢于担当。在听课过程中，笔者发现，有些教师把王熙凤完全解读成反面角色，浑身都是不良与奸诈。这显然不够公允，也不符合文本所承载的客观事实。
有些文本有几个人物，首先当然要弄清谁是主要人物，谁是次要人物；有些文本比较特别，主要人物一时难以分清，甚至会出现误解。对此，必须谨慎。《掌声》是一篇较为简短的课文，主人公是谁？这个问题经常被误解。有些教师认为是英子，用这样的主问来贯穿全文：英子的性格先后发生了什么变化？以此为主问，重点势必落在英子这个人物上。实际上，本文的主人公是“掌声”，是个集体形象，题目是《掌声》，其意图是非常明显的。引导学生解读时，主问应该是：为什么英子的性格会发生这么大的变化？把重点落在同学们的两次掌声上，第一次是：“就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然间响起了掌声，那掌声热烈而持久。”第二次是：“故事讲完了，教室里又响起了热烈的掌声。”英子在文中只是陪衬者。
3．掌控情节发展的特殊走向
叙述性作品的内容之一就是情节或细节。人物的性格总是通过情节来表现的。情节的走向同样是多姿多彩的。掌控情节发展的走向,这自然有利于我们准确解读文本。《金钱的魔力》的情节曲线是怎么样的？仔细研究，可以发现，它是先竭力下沉，然后一个急转，快速上扬。用符号表示，就是：↘↗。为什么会这样急转？就是因为金钱的魔力。《将相和》的情节发展则是从“不和”（完璧归赵、渑池之会）到“和”（负荆请罪）的过程，好像平静的池塘里扔进一块石头，掀起一阵波澜后又归于平静。《金色的脚印》的情节走向富有戏剧性，正太郎与狐狸之间的关系是：正太郎想救—故意不救—正太郎反而被狐狸救—狐狸最后也得救。全文围绕一个“救”字展开。经典的叙述作品，其情节往往是曲折的，但曲折的形式同样是多种多样的。掌控情节发展的特殊走向，这无疑是从另一个角度对文本的深入解读。
4.梳理层次与咀嚼句子
准确解读文本，必须经历从宏观到中观，再到微观的过程。有道是：不到微观非深入。当然，不是每个微观都要深入地探究一番，而是要有选择。《老人与海鸥》是个经典的文本，许多教师喜欢把它当做公开课来上。这个文本是由两部分构成的：老人关爱海鸥、海鸥报恩老人。一些教师在教“老人关爱海鸥”这部分时，通常会提这样一个问题：老人是怎么关爱海鸥的？然后要学生一句一句地寻找，最后得出结论“像亲人一样”。这样解读是比较模糊和笼统的，没有揭示出老人关爱海鸥的层次。研读文本，可以发现，这部分有这样的层次：喂养—认识—理解。它是层层递进的。如果我们没有引导学生认识到这一步，就不能算“准确”，自然也谈不上深入。《与象共舞》共5个段落，每个段落的大意依次是：
Ａ.在泰国，遇到大象很自然。
Ｂ.在泰国，象是国宝。
Ｃ.在泰国，人与象没有距离。
Ｄ.大象是有灵气的动物。
Ｅ.人与象共舞。
这5个段落（5个层次）的顺序可不可以调换呢？作者是按照什么来安排的呢？如果没有弄清这一点，就很难说“准确”理解文本。其实，文章是以象与人的亲近度来安排层次的。
如果说层次是中观，那么句子就是微观。要深入理解文本，不得不咀嚼一些关键的句子。《跨越百年的美丽》中有这样几个句子——
她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词“放射线”，变成物理学的一个新的计量单位“居里”，变成一条条科学定律，她变成了科学史上一块永远的里程碑。
这段文字中有四个“变成”，为什么前一句“一个端庄坚毅的女学者”之前没有加“变成”颇值得思考。“变成”前的两个名谓与“变成”后的四个名谓有什么根本区别？咀嚼后，或许可以看出：“变成”前的两个名谓是普通和平凡的，“变成”后的名谓则是非凡的、划时代的。
《“凤辣子”初见林黛玉》中的“我来迟了，不曾迎接远客”一句就大有咀嚼的必要。这一句，就写活了一个人。遗憾的是，这一句，也经常被老师们忽略，甚至被名师忽略。
二、辨析文本形式的多样性
语文学科教学与其他学科教学的区别之一，就是它还要让学习者学习文本形式，明白作者是怎么写的。所有文本在形式上都是有个性的。所谓深入解读文本，自然还包括对文本形式个性的准确理解。
1.洞悉文体之间存在的差异
相同的内容可以用不同的文体来表现，不同的文体就会有不同的表达方式。明确文体与表达方式之间的关系，有利于我们深入解读文本。在小学语文第十二册教材中，有两篇传统的经典课文，一篇是安徒生的《卖火柴的小女孩》，一篇是契诃夫的《凡卡》，它们安排在同一单元，且都作为精读课文。这两篇课文有许多共同之处：（1）都是外国作家写的；（2）主人公都是儿童，都过着凄惨的生活，也都热切地渴望得到幸福；（3）都有一个隐形人物，且都是老人，一个是奶奶，一个是爷爷；（4）故事情节都比较简单，都是一个人的直线发展。但是，它们的文体却是不同的，前者是童话，后者是小说。如果这样来解释：因为安徒生是童话作家，契诃夫是小说作家，显然是不能服人的。仔细比较后可以发现，这些想象的内容是大不一样的。《卖火柴的小女孩》所写的是超现实的，例如下面这段：
她又擦了一根。火柴燃起来了，发出亮光来了。亮光落在墙上，那儿忽然变得像薄纱那么透明，她可以一直看到屋里。桌上铺着雪白的台布，摆着精致的盘子和碗，肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气。更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来。
小女孩先后划了三根火柴，光亮中，看到了三个画面。第一个画面：女孩看到火炉，而且“火炉装着闪亮的铜脚和铜把手”。划了一根火柴竟能看到铜火炉,而且“烧得旺旺的，暖烘烘的”，颇有点神奇。第二个画面就更神奇了：一只冒着香气的烤鹅，从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，正摇摇摆摆地在地板上走着。现实中，会有这样奇妙的事吗？但小女孩看到了。第三个画面是她在光亮下看到了美丽的圣诞树，不但非常大，而且还在向她眨眼。
童话是什么？就是通过丰富的想象、幻想、夸张、象征的手段来塑造形象，反映生活，具有浓厚幻想色彩的虚构故事作品，其语言通俗生动，故事情节往往离奇曲折，引人入胜。小女孩划三根火柴后看到的三个画面，是文章的主体部分，占了大部分篇幅。据此，我们就可以断定，它具有显著的童话特征。
《凡卡》中也有较多的想象描写，凡卡一边写信一边想，他想得很多，但都不是幻想。例如：
凡卡伤心地叹口气，又呆呆地望着窗口。他想起到树林里去砍圣诞树的总是爷爷，爷爷总是带着他去。多么快乐的日子呀！冻了的山林喳喳地响……要砍圣诞树了，爷爷先抽一斗烟，再吸一阵子鼻烟，还跟冻僵的小凡卡逗笑一会儿……许多小枞树披着浓霜，一动不动地站在那儿，等着看哪一棵该死。忽然不知从什么地方跳出一只野兔来，箭一样地窜过雪堆。爷爷不由得叫起来，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”
这段文字，都是凡卡在写信时联想到的，这是虚幻的吗？不！这是现实生活中的真事，是凡卡和他的爷爷实实在在经历过的，没有一个细节是他创造性想象出来的。契诃夫是批判现实主义小说作家，他十分重视对生活的观察与概括，善于从生活中捕捉素材，又忠于生活的本来面目。他的作品是现实生活的镜子。《凡卡》中的情节都是直接的社会生活的现实作品。因而，它具有现实主义小说的基本特征。
《桃花心木》与《钓鱼的启示》两篇文章都是在叙述的基础上说明道理，但前者属于散文，后者属于议论文。为什么会有这种区别呢？仔细研究文本，也可以发现其中的奥秘。对小学语文教学而言，可以淡化文体意识，但如果从文体的角度来审视能帮助学生加深理解，这何尝不可呢？
2.鸟瞰文本整体框架的差异
在当前的阅读教学中，文本的整体结构意识被大大忽视了。不少教师往往只聚焦一些重点片段，这是有失偏颇的。对于第三学段的阅读教学来说，应该让学生先对文本有一个整体的了解，包括对结构的鸟瞰。廓清文本整体框架的差异，这有助于宏观把握文本。《再见了，亲人》采用的是“分—总”式结构，先是对大娘、小金花、大嫂三个人物的分别叙写，再是一个总的叙述。《真理诞生于一百个问题之后》是典型的立论式结构：先提出观点，再用大量事实来证明自己的观点，最后总结发挥。《生命 生命》则是典型的归纳式结构，先陈述三个事例，然后归纳出观点，最后阐述。《自己的花是给别人看的》采用的是比较式：四五十年前与现在之比。文章的结构虽然没有人物形象那么丰富多彩，但细细比较，我们也可以得出各种各样的结论。
3.领悟文本表达方式的丰富性
作家选择什么样的表达方式，不是随意的，往往是根据内容的需要来决定的。什么样的内容就选择什么样的表达方式。领悟文本的表达方式，不但能让学生模仿借鉴，而且还有利于对内容的理解。《“凤辣子”初见林黛玉》在表达方式上的最大特色是人物语言描写，王熙凤的那些话，真是活灵活现。这些话语，不但充分展示了人物的性格，而且也是我们描写人物语言的学习范本。《小嘎子与小胖墩摔跤》在表达方式上的最大特色是什么？就是动作描写，寥寥数语，就把这两人的摔跤情景写得栩栩如生。《一个中国孩子的呼唤》以叙述为主，这种叙述，是饱含深情的，因而，其语言徐缓而沉重，句子悠长而节奏凝滞。《一夜的工作》先是平实的叙述，结尾处声调渐高，采用高亢的抒情：“在以后的日子里，我经常这样想，我想高声对全世界说，好像全世界都能听见我的声音：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作，他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”凡此种种表达方式都是需要领悟的，也值得我们学习和借鉴。当然，一篇文章，其表达方式往往是综合运用的，但每一篇文章通常都有一种主流方式。
三、品尝文本语言的独有韵味
语言学习是语文学习中的重要内容之一。学习语言，不仅要掌握一些词汇，积累一些名言名句，还要引导学生品味语言的个性美，逐步领会不同文本所体现的语言风格。小小说《桥》的语言特色是简短、急促、形象。你看：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”“死亡在洪水的狞笑声中逼近。”“水渐渐地蹿上来，放肆地舔着人们的腰。”这样的语言与情况的危急十分吻合。《再见了，亲人》采用深情的呼唤和劝慰的口气来表达，你看：“大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。您这么大年纪，能支持得住吗？快回家休息吧！为什么摇头呢？难道您担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀？不，永远不会。”这种语言用在分别时的情景，相当得体。《祖父的园子》中的语言，活泼得像个调皮的孩子：“一切都活了。要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会儿从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会儿又从墙头上飞走一只白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道。”这样的语言，如果没有好好品读，实在可惜。只有反复吟诵，咀嚼出活泼自由的那种味儿，才能深入解读。还有《趵突泉》中语言的灵巧，《匆匆》中语言的深沉凝重……解读文本时，都有必要引导学生领悟。完全可以这样说：没有引导学生品味文本语言的个性美，就算不上深入解读。
四、用审视的眼光直面文本的不足
教材中的大多数文本是经典的，但也有一些存在着这样那样的问题。所谓深入解读，就是要能够发现这些文本的不足与缺陷。一旦发现，还应当在教学过程中引导学生思考。没有批判的教育是不完整的教育。肯定、赞赏、模仿是一种学习，否定、怀疑、批判也是一种学习，而且是更高层次的学习。《一个小山村的故事》试图表达滥砍滥伐对生态的破坏，从而毁灭了自己的小山村。可是，文中有这么一句：“在一个雨水奇多的八月，大雨没喘气儿，一连下了五天五夜……”这不得不提出疑问：这小山村到底是谁毁坏的？要是他们没有滥砍滥伐，在五天五夜的大雨后，小山村就能不被毁坏吗？题目为《扁鹊治病》，写了扁鹊给蔡桓公治病了吗？扁鹊后来不是远远躲开了吗？题目与内容很不相符，还不如改为《蔡桓公之死》更好。《钓鱼的启示》结尾处这样写道：“转眼三十四年过去了，当年那个沮丧的孩子，已经是一个著名的建筑设计师了。”这里“沮丧的孩子”就是作者自己，自称“著名的建筑设计师”，妥当吗？等等，类似的毛病还有很多。既然是深入解读，这些问题都无须回避。
“正确”解读与“准确”解读的区别
综观当下的阅读教学，绝大多数教师对文本的解读是正确的，一般不会产生严重的偏差和失误，但能够做到准确解读的，为数却不多。“正确”解读与“准确”解读的区别在于：（1）前者能解读出这一主题文本的共有特性，后者不仅如此，还能解读出每一个文本的个性；（2）前者对文本的基本内容和整体特色能把握，后者不但如此，而且还能对文本的局部解读出一些门道；（3）前者只能说出所以然，后者还能说出之所以然；（4）前者能读出文本的内容特点，后者不仅如此，还能读出文本的形式和语言特色。例如，如果在解读《慈母情深》时，知道这篇文章是表达母子亲情的，这是正确的；不仅如此，如果还能明白这里的母亲之爱，不同于《学会看病》中的母亲之爱，也不同于《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的母亲之爱，那就属于内容的准确了。能“正确”解读的，不一定能“准确”解读；能“准确”解读的，一定能“正确”解读。“准确”解读比“正确”解读更深入、更透彻。
深入解读文本是提高阅读教学效率的前提。只有深入解读，才能让学生学一文，有一得。只停留在正确的层面上，容易导致重复教学。教师要尽可能深入地解读文本，尽管这种深入在课堂上并不一定都要向学生呈现，但只有教师自己能深入，能“准确”把握文本，才能向学生适度呈现。
这里，我们先得明白，学生的课文阅读不同于成人的日常阅读：成人日常阅读主要着眼于内容；学生文本阅读不但着眼于内容、形式、语言这三个方面，而且还要学会阅读，掌握阅读方法，提高阅读能力。
驶向“准确”的四条基本航线
一、揣摩文本内容的特殊性
所有的文本内容，都有其特殊性。这是任何教材的编写者都会充分考虑的。现行教材以相同的主题为单元，但这不等于同一单元中的若干课文内容都完全一样。事实上，它们是从各个不同的角度来扛起共同的主题的；或者说，它们是通过各个不同的子题来共同表现母题的。所谓“深入”，就是在解读文本时，教师要努力准确地寻找出相近文本的个性差异。内容上的特殊性主要包括以下四个方面。
1.切准主题的个性差异
以主题为单元的若干文本，主题通常是大同小异的。大同要明白，小异也应当清楚。《地震中的父与子》表现的是亲情，这里的亲情与《慈母情深》《“精彩极了”与“糟糕透了”》的亲情有什么区别呢？仔细比较，可以发现，《地震中的父与子》着重表现父子间心灵与心灵的映照。文中有三处“不论发生什么，我总会和你在一起”的话，就是最好的说明。为什么题目中不是“父子”，而是“父与子”？也是证明。有的教师喜欢用文末“这真是一对了不起的父与子”作主问，然后分别说父亲了不起在哪里，儿子了不起在哪里，这往往不够准确。《慈母情深》则是在母爱的主题下，着重表现母亲的远见卓识：在如此艰苦的条件下支持儿子吮吸精神食粮。不少教师在教学本文时，喜欢聚焦三个特写镜头，然后进行“狂轰滥炸”，而对文中另一位女工所说的“大姐，别给他。你供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇”只字不提。其实，这位女工与母亲起了比较的作用，分析这个细节，有助于更好地理解母亲形象。《“精彩极了”与“糟糕透了”》则是从另一个角度来表现亲情的，同样有着个性差异。
上面是通过异文异题的比较，发现文本内容的差异。有的文本，我们还可以通过改题比较来进一步理解文本的个性差异。例如《梦想的力量》，为什么不是《瑞恩的梦想》或者《梦想》？比较一下，看看这些题目有什么区别。稍微想想，就可知道，《梦想的力量》侧重点在于“力量”，文章写的是有一股巨大的力量在不断地推动瑞恩的梦想，他的梦想在不断地扩大：从凑齐70元，到2000元，再到能买钻井机，到最后成立基金会。一个梦想，竟有如此强大的力量。有的教师在教学本文时，遵循这样的思路：瑞恩有什么梦想？他是怎样实现自己的梦想的？这显然无法准确理解文本。
2．分清人物的性格差异
世界上最丰富的事物之一，就是人物个性。完全可以这样说，有多少人就有多少种性格。在教学描写人物类课文时，我们不能把人物形象简单化：这是好人，那是坏人。简单地把人物分为好人或坏人、善人或恶人，这也可以算是正确的，但不够准确。深入解读文本，其内涵之一，就是准确把握人物性格的真实性和丰富性，弄清楚：这究竟是怎样一个人物？《“凤辣子”初见林黛玉》中的王熙凤是怎样一个人？就是虚情假意、阿谀奉承、见风使舵、阴险毒辣吗？不！这是一个性格相当丰富的人物，既有应该否定的一面，也有值得肯定的地方。值得肯定的，比如大胆、泼辣、能干、敢于担当。在听课过程中，笔者发现，有些教师把王熙凤完全解读成反面角色，浑身都是不良与奸诈。这显然不够公允，也不符合文本所承载的客观事实。
有些文本有几个人物，首先当然要弄清谁是主要人物，谁是次要人物；有些文本比较特别，主要人物一时难以分清，甚至会出现误解。对此，必须谨慎。《掌声》是一篇较为简短的课文，主人公是谁？这个问题经常被误解。有些教师认为是英子，用这样的主问来贯穿全文：英子的性格先后发生了什么变化？以此为主问，重点势必落在英子这个人物上。实际上，本文的主人公是“掌声”，是个集体形象，题目是《掌声》，其意图是非常明显的。引导学生解读时，主问应该是：为什么英子的性格会发生这么大的变化？把重点落在同学们的两次掌声上，第一次是：“就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然间响起了掌声，那掌声热烈而持久。”第二次是：“故事讲完了，教室里又响起了热烈的掌声。”英子在文中只是陪衬者。
3．掌控情节发展的特殊走向
叙述性作品的内容之一就是情节或细节。人物的性格总是通过情节来表现的。情节的走向同样是多姿多彩的。掌控情节发展的走向,这自然有利于我们准确解读文本。《金钱的魔力》的情节曲线是怎么样的？仔细研究，可以发现，它是先竭力下沉，然后一个急转，快速上扬。用符号表示，就是：↘↗。为什么会这样急转？就是因为金钱的魔力。《将相和》的情节发展则是从“不和”（完璧归赵、渑池之会）到“和”（负荆请罪）的过程，好像平静的池塘里扔进一块石头，掀起一阵波澜后又归于平静。《金色的脚印》的情节走向富有戏剧性，正太郎与狐狸之间的关系是：正太郎想救—故意不救—正太郎反而被狐狸救—狐狸最后也得救。全文围绕一个“救”字展开。经典的叙述作品，其情节往往是曲折的，但曲折的形式同样是多种多样的。掌控情节发展的特殊走向，这无疑是从另一个角度对文本的深入解读。
4.梳理层次与咀嚼句子
准确解读文本，必须经历从宏观到中观，再到微观的过程。有道是：不到微观非深入。当然，不是每个微观都要深入地探究一番，而是要有选择。《老人与海鸥》是个经典的文本，许多教师喜欢把它当做公开课来上。这个文本是由两部分构成的：老人关爱海鸥、海鸥报恩老人。一些教师在教“老人关爱海鸥”这部分时，通常会提这样一个问题：老人是怎么关爱海鸥的？然后要学生一句一句地寻找，最后得出结论“像亲人一样”。这样解读是比较模糊和笼统的，没有揭示出老人关爱海鸥的层次。研读文本，可以发现，这部分有这样的层次：喂养—认识—理解。它是层层递进的。如果我们没有引导学生认识到这一步，就不能算“准确”，自然也谈不上深入。《与象共舞》共5个段落，每个段落的大意依次是：
Ａ.在泰国，遇到大象很自然。
Ｂ.在泰国，象是国宝。
Ｃ.在泰国，人与象没有距离。
Ｄ.大象是有灵气的动物。
Ｅ.人与象共舞。
这5个段落（5个层次）的顺序可不可以调换呢？作者是按照什么来安排的呢？如果没有弄清这一点，就很难说“准确”理解文本。其实，文章是以象与人的亲近度来安排层次的。
如果说层次是中观，那么句子就是微观。要深入理解文本，不得不咀嚼一些关键的句子。《跨越百年的美丽》中有这样几个句子——
她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词“放射线”，变成物理学的一个新的计量单位“居里”，变成一条条科学定律，她变成了科学史上一块永远的里程碑。
这段文字中有四个“变成”，为什么前一句“一个端庄坚毅的女学者”之前没有加“变成”颇值得思考。“变成”前的两个名谓与“变成”后的四个名谓有什么根本区别？咀嚼后，或许可以看出：“变成”前的两个名谓是普通和平凡的，“变成”后的名谓则是非凡的、划时代的。
《“凤辣子”初见林黛玉》中的“我来迟了，不曾迎接远客”一句就大有咀嚼的必要。这一句，就写活了一个人。遗憾的是，这一句，也经常被老师们忽略，甚至被名师忽略。
二、辨析文本形式的多样性
语文学科教学与其他学科教学的区别之一，就是它还要让学习者学习文本形式，明白作者是怎么写的。所有文本在形式上都是有个性的。所谓深入解读文本，自然还包括对文本形式个性的准确理解。
1.洞悉文体之间存在的差异
相同的内容可以用不同的文体来表现，不同的文体就会有不同的表达方式。明确文体与表达方式之间的关系，有利于我们深入解读文本。在小学语文第十二册教材中，有两篇传统的经典课文，一篇是安徒生的《卖火柴的小女孩》，一篇是契诃夫的《凡卡》，它们安排在同一单元，且都作为精读课文。这两篇课文有许多共同之处：（1）都是外国作家写的；（2）主人公都是儿童，都过着凄惨的生活，也都热切地渴望得到幸福；（3）都有一个隐形人物，且都是老人，一个是奶奶，一个是爷爷；（4）故事情节都比较简单，都是一个人的直线发展。但是，它们的文体却是不同的，前者是童话，后者是小说。如果这样来解释：因为安徒生是童话作家，契诃夫是小说作家，显然是不能服人的。仔细比较后可以发现，这些想象的内容是大不一样的。《卖火柴的小女孩》所写的是超现实的，例如下面这段：
她又擦了一根。火柴燃起来了，发出亮光来了。亮光落在墙上，那儿忽然变得像薄纱那么透明，她可以一直看到屋里。桌上铺着雪白的台布，摆着精致的盘子和碗，肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气。更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来。
小女孩先后划了三根火柴，光亮中，看到了三个画面。第一个画面：女孩看到火炉，而且“火炉装着闪亮的铜脚和铜把手”。划了一根火柴竟能看到铜火炉,而且“烧得旺旺的，暖烘烘的”，颇有点神奇。第二个画面就更神奇了：一只冒着香气的烤鹅，从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，正摇摇摆摆地在地板上走着。现实中，会有这样奇妙的事吗？但小女孩看到了。第三个画面是她在光亮下看到了美丽的圣诞树，不但非常大，而且还在向她眨眼。
童话是什么？就是通过丰富的想象、幻想、夸张、象征的手段来塑造形象，反映生活，具有浓厚幻想色彩的虚构故事作品，其语言通俗生动，故事情节往往离奇曲折，引人入胜。小女孩划三根火柴后看到的三个画面，是文章的主体部分，占了大部分篇幅。据此，我们就可以断定，它具有显著的童话特征。
《凡卡》中也有较多的想象描写，凡卡一边写信一边想，他想得很多，但都不是幻想。例如：
凡卡伤心地叹口气，又呆呆地望着窗口。他想起到树林里去砍圣诞树的总是爷爷，爷爷总是带着他去。多么快乐的日子呀！冻了的山林喳喳地响……要砍圣诞树了，爷爷先抽一斗烟，再吸一阵子鼻烟，还跟冻僵的小凡卡逗笑一会儿……许多小枞树披着浓霜，一动不动地站在那儿，等着看哪一棵该死。忽然不知从什么地方跳出一只野兔来，箭一样地窜过雪堆。爷爷不由得叫起来，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”
这段文字，都是凡卡在写信时联想到的，这是虚幻的吗？不！这是现实生活中的真事，是凡卡和他的爷爷实实在在经历过的，没有一个细节是他创造性想象出来的。契诃夫是批判现实主义小说作家，他十分重视对生活的观察与概括，善于从生活中捕捉素材，又忠于生活的本来面目。他的作品是现实生活的镜子。《凡卡》中的情节都是直接的社会生活的现实作品。因而，它具有现实主义小说的基本特征。
《桃花心木》与《钓鱼的启示》两篇文章都是在叙述的基础上说明道理，但前者属于散文，后者属于议论文。为什么会有这种区别呢？仔细研究文本，也可以发现其中的奥秘。对小学语文教学而言，可以淡化文体意识，但如果从文体的角度来审视能帮助学生加深理解，这何尝不可呢？
2.鸟瞰文本整体框架的差异
在当前的阅读教学中，文本的整体结构意识被大大忽视了。不少教师往往只聚焦一些重点片段，这是有失偏颇的。对于第三学段的阅读教学来说，应该让学生先对文本有一个整体的了解，包括对结构的鸟瞰。廓清文本整体框架的差异，这有助于宏观把握文本。《再见了，亲人》采用的是“分—总”式结构，先是对大娘、小金花、大嫂三个人物的分别叙写，再是一个总的叙述。《真理诞生于一百个问题之后》是典型的立论式结构：先提出观点，再用大量事实来证明自己的观点，最后总结发挥。《生命 生命》则是典型的归纳式结构，先陈述三个事例，然后归纳出观点，最后阐述。《自己的花是给别人看的》采用的是比较式：四五十年前与现在之比。文章的结构虽然没有人物形象那么丰富多彩，但细细比较，我们也可以得出各种各样的结论。
3.领悟文本表达方式的丰富性
作家选择什么样的表达方式，不是随意的，往往是根据内容的需要来决定的。什么样的内容就选择什么样的表达方式。领悟文本的表达方式，不但能让学生模仿借鉴，而且还有利于对内容的理解。《“凤辣子”初见林黛玉》在表达方式上的最大特色是人物语言描写，王熙凤的那些话，真是活灵活现。这些话语，不但充分展示了人物的性格，而且也是我们描写人物语言的学习范本。《小嘎子与小胖墩摔跤》在表达方式上的最大特色是什么？就是动作描写，寥寥数语，就把这两人的摔跤情景写得栩栩如生。《一个中国孩子的呼唤》以叙述为主，这种叙述，是饱含深情的，因而，其语言徐缓而沉重，句子悠长而节奏凝滞。《一夜的工作》先是平实的叙述，结尾处声调渐高，采用高亢的抒情：“在以后的日子里，我经常这样想，我想高声对全世界说，好像全世界都能听见我的声音：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作，他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”凡此种种表达方式都是需要领悟的，也值得我们学习和借鉴。当然，一篇文章，其表达方式往往是综合运用的，但每一篇文章通常都有一种主流方式。
三、品尝文本语言的独有韵味
语言学习是语文学习中的重要内容之一。学习语言，不仅要掌握一些词汇，积累一些名言名句，还要引导学生品味语言的个性美，逐步领会不同文本所体现的语言风格。小小说《桥》的语言特色是简短、急促、形象。你看：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”“死亡在洪水的狞笑声中逼近。”“水渐渐地蹿上来，放肆地舔着人们的腰。”这样的语言与情况的危急十分吻合。《再见了，亲人》采用深情的呼唤和劝慰的口气来表达，你看：“大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。您这么大年纪，能支持得住吗？快回家休息吧！为什么摇头呢？难道您担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀？不，永远不会。”这种语言用在分别时的情景，相当得体。《祖父的园子》中的语言，活泼得像个调皮的孩子：“一切都活了。要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会儿从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会儿又从墙头上飞走一只白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道。”这样的语言，如果没有好好品读，实在可惜。只有反复吟诵，咀嚼出活泼自由的那种味儿，才能深入解读。还有《趵突泉》中语言的灵巧，《匆匆》中语言的深沉凝重……解读文本时，都有必要引导学生领悟。完全可以这样说：没有引导学生品味文本语言的个性美，就算不上深入解读。
四、用审视的眼光直面文本的不足
教材中的大多数文本是经典的，但也有一些存在着这样那样的问题。所谓深入解读，就是要能够发现这些文本的不足与缺陷。一旦发现，还应当在教学过程中引导学生思考。没有批判的教育是不完整的教育。肯定、赞赏、模仿是一种学习，否定、怀疑、批判也是一种学习，而且是更高层次的学习。《一个小山村的故事》试图表达滥砍滥伐对生态的破坏，从而毁灭了自己的小山村。可是，文中有这么一句：“在一个雨水奇多的八月，大雨没喘气儿，一连下了五天五夜……”这不得不提出疑问：这小山村到底是谁毁坏的？要是他们没有滥砍滥伐，在五天五夜的大雨后，小山村就能不被毁坏吗？题目为《扁鹊治病》，写了扁鹊给蔡桓公治病了吗？扁鹊后来不是远远躲开了吗？题目与内容很不相符，还不如改为《蔡桓公之死》更好。《钓鱼的启示》结尾处这样写道：“转眼三十四年过去了，当年那个沮丧的孩子，已经是一个著名的建筑设计师了。”这里“沮丧的孩子”就是作者自己，自称“著名的建筑设计师”，妥当吗？等等，类似的毛病还有很多。既然是深入解读，这些问题都无须回避。