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法国著名文学批评家、思想家罗兰，巴尔特说：“写作本身乃是一种悟，悟是一种强烈的地震，使知识或主体产生摇摆：它创造出一种无言之境。”福建师范大学潘新和教授指出：“写作是一种悟，学习写作也是一种悟。言语意识和言说技能，从某种意义上说不是老师教出来的，而是学生自己悟出来的，是存养、生长出来的。”因此，写作教学的关键就是为学生创造领悟写作规律的条件和环境，创造有利于学生发挥写作主体性的条件和环境，即通过教师的“导悟”来促成、加速学生的“自悟”，笔者在教学中以“眉批”为抓手，取得了较为理想的效果。
一、教师：只“标”不“写”
作文“眉批”一般包括“符号标画”和“书面评析”两部分。我将“评析”任务交给学生，自己只留下“标画”这“一半”，即除了在文尾写总批、打分数之外，教师在学生习作上留下的只是不同类型的批阅符号：在优美、生动的语句下面画上波浪线，在有语病的句子下面画上直线。在出现错别字的句子首尾加上小括号，在叙述、描写不具体的语句首尾加上中括号……究竟采用什么符号，没有严格的规定，只要师生双方达成“默契”即可。省去了大量的“评析”性文字的书写，为教师斟酌学生习作赢得了更充足的时间，从而能更加准确、更富有针对性地“标画”出每位学生习作的“长”与“短”。
二、学生：以“写”释“标”
在习作评改课上，教师紧扣本次习作训练的重点，抓住共性问题做精要的总体点评，把更多的时间留给学生，让他们书面“诠释”(包括“修改”)教师在其习作中“标画”的语句。
1 在优美语句对应的修改栏里，具体写出句子的“妙处”
教师用波浪线画出学生习作中的优美语句，是对学生的褒奖与激励，能够激发学生的成就感，增强其习作自信。但这方面作用尚停留于“写作动机”层面，还不能使学生的写作行为获得“操作”层面的优化，让学生写出这些句子在特定语境中的具体“妙处”，可以使他们对自己某方面的“写作长处”有更加明确的体认。潘新和教授指出，“要在读和写的实践过程中去不断思考、领悟……逐步获得自己对写作规律的认识……最为重要的是通过写作，认识作为作者的自我，从而发展自己的言语个性，并最终达成写作上的自我实现。”
2 将“不具体”的语句，在对应的习作修改栏中改具体
在习作批阅中，教师只用中括号标出“写得不具体”的语句。学生要想把它们改具体，儒要根据表达主题的需要，统揽全文，参照总批，审视本次习作的训练重点，在确定好“扩写”方向与重点的基础上，展开回忆、想象，调取习作素材，组织语言。这一过程是学生写作认识和写作行为的“深化”过程，是一个仔细比较、慎重选择的过程，常常是艰难甚至是痛苦的。潘新和教授说：“在人的言语人生中，必须经历写作的痛苦以至苦难，才能使言语生命逐渐生长、成熟。”可见，有意识地引导学生承受并接纳适度的“写作痛苦”，引领他们去追求，追求言语生命的自我实现，并在这一过程中去感悟、憧憬写作的“终极幸福”，无疑要比让他们一味享受“写作快乐”更为重要和必要。
3 在被删除语句的对应修改栏中，分析删除的原因
学生耍弄明白语句(单个的语句、连续几句或整段话)被刪除的各种原因，就必须联系上下文。揣摩句与句之间的关系，有的还要观照习作主题、全文的结构安排等。列夫，托尔斯泰说：“(写作)不在于知道要写什么，而是在于知道不要写什么。任何出色的补充也不能像删节作品那样大大改善作品。”契诃夫认为，“删”与“写”相反相成，是一个过程的两个侧面：“写得好的本领就是删掉写得不好地方的本领。”“学生揣摩删除原因的过程，就是一个领悟写作奥秘的过程，这对于提高其写作能力具有非同寻常的意义。
4 修改病句和订正错别字
如上所述，教师画出了病句和含有错别字的句子，并不具体指出句子“病”在何处、哪个(或几个)字错了，学生要想把句子改通顺，把错别字全部订正，需要仔仔细细地读句子、认认真真地查字典、反反复复地作比较。甚至还要向同学、老师请教。与教师直接告诉学生或越俎代庖相比，这样“折腾”学生显然更有利于他们表达能力的提高。
以上四项仅是个别例举，教师可以根据不同年级学生的特点、不同阶段习作训练的要求，甚至针对同一班级中不同类学生的写作实际。适当增减“眉批”项目，灵活地发挥教师的“导悟”作用。
三、“补救”：激发动力
师生分工完成“眉批”(实际上学生既“批”又“改”)，不仅减轻了教师的作业批改负担，而且实现了教师“导悟”与学生“自悟”的有机统一，有效地提高了学生的写作能力，促进了学生“自改”习惯的形成。但这些“效益”取决于这样一个基本前提：学生必须积极、认真地参与“眉批”活动。
我用下面两个“公式”，对每一篇习作实行了“两次计分”，有效地激发了学生参与“眉批”的积极性：
公式一：A－5b－4c－3d－2e 5F=Y
公式二：Y 4b’ 3c’ 2d， e’ 5F’＝Y’
初批习作时，我紧扣本次习作训练的重点，在总批下面，给出了这篇习作的基础分(A)。在评讲课上，同桌互换习作，将相应数据“b”(“表达不具体的语句”个数)、“c”(表示有c处语句被删除)、“d”(表示病句个数)、“e”(表示含有错别字的句子个数)、“F”(表示优美语句的个数)，以及5、4、3、2等系数(表示一个对应句子的分值)。代入“公式一”，在总批下面列出算式，并算出对方本次习作的初次得分(Y)。每个学生只要看一看列出的算式，就能清楚地发现自己这篇习作的得失，从而产生“补救”的愿望。这时候，我又抛出了计算这篇习作最后得分(Y’)的“公式二”。其中，b’对应于“公式一’中的b，表示原来“表达不具体的句子”被成功“扩写”的个数，其余类推。“公式二”显示，学生只要按要求认真完成“眉批”。还有机会将被扣掉的分再“赎”回来。这一“补救”方式极大地激发了学生们完成“眉批”的积极性，充分挖掘了他们的评、改潜力。值得注意的是，教师在批阅学生的“评”“改”内容时，要“宽”宇为先，只要有道理，就给予肯定(用对号表示)，尤其是对“差生”，要适当降低评价标准，多欣赏少否定，让他们在不断感受“我能行”的体验中，逐步建立起习作自信心。
将两个公式比较一下，可以发现，“公式一”中b、c、d、e的系数略大于“公式二”中对应项目的系数，这表明，即使学生将教师标画的语句解读得完全正确。也不能将先前扣掉的分数全部“赎”回，目的是引导学生从开始起草成文时就要认真，而不能寄希望于“亡羊补牢”。在两个公式中，对“优美语句”(F)和“正确评述优美语句”(F’)分别予以加分，且分值最高，意在“扬”学生习作之“长”，诱导他们重视语言的锤炼。
四、操作：灵活有度
任何理论的成立都有一定的前提条件，这种“眉批”方式当然也有其适用范围：只能在具备一定写作水平和评改能力的学生中使用。也就是说，它适用于小学高年级及其以上水平的学生。倘若在小学中、低年级采用，其结果可能是低效、零效甚至是负效的。
另外，两个“公式”中的系数并不是一成不变的，可以根据训练重点的变化作相应的调整。比如，现阶段耍着力训练学生语言的规范、通畅，“表达具体”只作一般性要求，就可以将b的系数变小，将d的系数变大。“眉批”项目及其系数，就像握在教师手中的两根“魔杖”，变化不同的方式，就可以产生不同的“魔力”。可以毫不夸张地说，教师利用这两根“魔杖”，可以对学生习作行为进行“随心所欲”的调控。
以“眉批”为抓手，以学生的写作活动为中心，将听，说、议、评、改等环节巧妙地组织成一个有机的整体，在师生、生生的多维互动中，使学生始终处于一个良好的“自悟”氛围中，这就可以在有限的教学时间内高效地完成写作教学的目标。
责任编辑 刘福才
一、教师：只“标”不“写”
作文“眉批”一般包括“符号标画”和“书面评析”两部分。我将“评析”任务交给学生，自己只留下“标画”这“一半”，即除了在文尾写总批、打分数之外，教师在学生习作上留下的只是不同类型的批阅符号：在优美、生动的语句下面画上波浪线，在有语病的句子下面画上直线。在出现错别字的句子首尾加上小括号，在叙述、描写不具体的语句首尾加上中括号……究竟采用什么符号，没有严格的规定，只要师生双方达成“默契”即可。省去了大量的“评析”性文字的书写，为教师斟酌学生习作赢得了更充足的时间，从而能更加准确、更富有针对性地“标画”出每位学生习作的“长”与“短”。
二、学生：以“写”释“标”
在习作评改课上，教师紧扣本次习作训练的重点，抓住共性问题做精要的总体点评，把更多的时间留给学生，让他们书面“诠释”(包括“修改”)教师在其习作中“标画”的语句。
1 在优美语句对应的修改栏里，具体写出句子的“妙处”
教师用波浪线画出学生习作中的优美语句，是对学生的褒奖与激励，能够激发学生的成就感，增强其习作自信。但这方面作用尚停留于“写作动机”层面，还不能使学生的写作行为获得“操作”层面的优化，让学生写出这些句子在特定语境中的具体“妙处”，可以使他们对自己某方面的“写作长处”有更加明确的体认。潘新和教授指出，“要在读和写的实践过程中去不断思考、领悟……逐步获得自己对写作规律的认识……最为重要的是通过写作，认识作为作者的自我，从而发展自己的言语个性，并最终达成写作上的自我实现。”
2 将“不具体”的语句，在对应的习作修改栏中改具体
在习作批阅中，教师只用中括号标出“写得不具体”的语句。学生要想把它们改具体，儒要根据表达主题的需要，统揽全文，参照总批，审视本次习作的训练重点，在确定好“扩写”方向与重点的基础上，展开回忆、想象，调取习作素材，组织语言。这一过程是学生写作认识和写作行为的“深化”过程，是一个仔细比较、慎重选择的过程，常常是艰难甚至是痛苦的。潘新和教授说：“在人的言语人生中，必须经历写作的痛苦以至苦难，才能使言语生命逐渐生长、成熟。”可见，有意识地引导学生承受并接纳适度的“写作痛苦”，引领他们去追求，追求言语生命的自我实现，并在这一过程中去感悟、憧憬写作的“终极幸福”，无疑要比让他们一味享受“写作快乐”更为重要和必要。
3 在被删除语句的对应修改栏中，分析删除的原因
学生耍弄明白语句(单个的语句、连续几句或整段话)被刪除的各种原因，就必须联系上下文。揣摩句与句之间的关系，有的还要观照习作主题、全文的结构安排等。列夫，托尔斯泰说：“(写作)不在于知道要写什么，而是在于知道不要写什么。任何出色的补充也不能像删节作品那样大大改善作品。”契诃夫认为，“删”与“写”相反相成，是一个过程的两个侧面：“写得好的本领就是删掉写得不好地方的本领。”“学生揣摩删除原因的过程，就是一个领悟写作奥秘的过程，这对于提高其写作能力具有非同寻常的意义。
4 修改病句和订正错别字
如上所述，教师画出了病句和含有错别字的句子，并不具体指出句子“病”在何处、哪个(或几个)字错了，学生要想把句子改通顺，把错别字全部订正，需要仔仔细细地读句子、认认真真地查字典、反反复复地作比较。甚至还要向同学、老师请教。与教师直接告诉学生或越俎代庖相比，这样“折腾”学生显然更有利于他们表达能力的提高。
以上四项仅是个别例举，教师可以根据不同年级学生的特点、不同阶段习作训练的要求，甚至针对同一班级中不同类学生的写作实际。适当增减“眉批”项目，灵活地发挥教师的“导悟”作用。
三、“补救”：激发动力
师生分工完成“眉批”(实际上学生既“批”又“改”)，不仅减轻了教师的作业批改负担，而且实现了教师“导悟”与学生“自悟”的有机统一，有效地提高了学生的写作能力，促进了学生“自改”习惯的形成。但这些“效益”取决于这样一个基本前提：学生必须积极、认真地参与“眉批”活动。
我用下面两个“公式”，对每一篇习作实行了“两次计分”，有效地激发了学生参与“眉批”的积极性：
公式一：A－5b－4c－3d－2e 5F=Y
公式二：Y 4b’ 3c’ 2d， e’ 5F’＝Y’
初批习作时，我紧扣本次习作训练的重点，在总批下面，给出了这篇习作的基础分(A)。在评讲课上，同桌互换习作，将相应数据“b”(“表达不具体的语句”个数)、“c”(表示有c处语句被删除)、“d”(表示病句个数)、“e”(表示含有错别字的句子个数)、“F”(表示优美语句的个数)，以及5、4、3、2等系数(表示一个对应句子的分值)。代入“公式一”，在总批下面列出算式，并算出对方本次习作的初次得分(Y)。每个学生只要看一看列出的算式，就能清楚地发现自己这篇习作的得失，从而产生“补救”的愿望。这时候，我又抛出了计算这篇习作最后得分(Y’)的“公式二”。其中，b’对应于“公式一’中的b，表示原来“表达不具体的句子”被成功“扩写”的个数，其余类推。“公式二”显示，学生只要按要求认真完成“眉批”。还有机会将被扣掉的分再“赎”回来。这一“补救”方式极大地激发了学生们完成“眉批”的积极性，充分挖掘了他们的评、改潜力。值得注意的是，教师在批阅学生的“评”“改”内容时，要“宽”宇为先，只要有道理，就给予肯定(用对号表示)，尤其是对“差生”，要适当降低评价标准，多欣赏少否定，让他们在不断感受“我能行”的体验中，逐步建立起习作自信心。
将两个公式比较一下，可以发现，“公式一”中b、c、d、e的系数略大于“公式二”中对应项目的系数，这表明，即使学生将教师标画的语句解读得完全正确。也不能将先前扣掉的分数全部“赎”回，目的是引导学生从开始起草成文时就要认真，而不能寄希望于“亡羊补牢”。在两个公式中，对“优美语句”(F)和“正确评述优美语句”(F’)分别予以加分，且分值最高，意在“扬”学生习作之“长”，诱导他们重视语言的锤炼。
四、操作：灵活有度
任何理论的成立都有一定的前提条件，这种“眉批”方式当然也有其适用范围：只能在具备一定写作水平和评改能力的学生中使用。也就是说，它适用于小学高年级及其以上水平的学生。倘若在小学中、低年级采用，其结果可能是低效、零效甚至是负效的。
另外，两个“公式”中的系数并不是一成不变的，可以根据训练重点的变化作相应的调整。比如，现阶段耍着力训练学生语言的规范、通畅，“表达具体”只作一般性要求，就可以将b的系数变小，将d的系数变大。“眉批”项目及其系数，就像握在教师手中的两根“魔杖”，变化不同的方式，就可以产生不同的“魔力”。可以毫不夸张地说，教师利用这两根“魔杖”，可以对学生习作行为进行“随心所欲”的调控。
以“眉批”为抓手，以学生的写作活动为中心，将听，说、议、评、改等环节巧妙地组织成一个有机的整体，在师生、生生的多维互动中，使学生始终处于一个良好的“自悟”氛围中，这就可以在有限的教学时间内高效地完成写作教学的目标。
责任编辑 刘福才