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【摘 要】《花谢旧金山》一文因其有献媚之嫌而引发了巨大的争议，从一线教师的角度，不难发现当前小学生的习作中也多多少少地存在着这种不良倾向。这种倾向显然是违背了习作教学的宗旨，不利于学生健全人格的培养。如何避免这种倾向？教师可以从“意义解读”和“事实叙述”这两个方面对现有的习作教学作进一步的审视。
【关键词】习作 意义解读 事实叙述
“如果她们在世，知道浙江省委组织部部长蔡奇在关注她俩，王琳佳也许会惊喜地睁大了眼睛，笑眯眯的，而叶梦圆也许会不敢相信地跳起来。”这是7月9日《中国青年报》缅怀在韩亚航空空难事故中遇难的两名中国女孩的报道《花谢旧金山》中的段落。
许多读者认为，这段描述无疑是一种对公权力的献媚。批评者一致定义，这分明就是“纵做鬼，也幸福”式马屁文体的传承。但作者庄庆鸿并不认同，她说：“小姑娘时候能有比父母知名的大人关注自己，应该都会挺高兴的吧，怎么也不是个屈辱的坏事……”在她看来，这只是一种合理的想象。时政评论员彭晓芸女士感叹：“记者年轻，学生腔，作文腔，价值观上比较紊乱，分不清什么是合理想象，什么是侮辱式臆想……以自己之心去为逝去的生命发言，这种新闻写作本身就很违背专业主义。”
想象的边界在哪里？《重庆时报》在评论《花谢旧金山》一文中指出，“‘人是丈量万物的尺度’，无论是外国人、被官员关注的人还是其他附加在生命身上的色彩和属性，有个底线不能忽略：失去的是生命，逝去的是人。无论你怎么想象，基于何种情绪，都不能忘了人的底色和基础。目中无‘人’，附庸于生命的东西就很容易喧宾夺主，反倒让生命成为了附庸。”
一、学生习作的不良倾向
旁观《花谢旧金山》因其有献媚之嫌而引发的巨大争议，站在一个小学语文教师的立场，很难不跟自身的专业联系了想开去——当前小学生的习作中不也多多少少地存在着这种倾向吗？
一位学生这样描写《一件难忘的事》：
在公交车上，体现着感人的人性美。一名年轻人坐在座位上，这时巴士里已经没有空位了。……年轻人见了，急忙起身让座，老太太带着慈祥的目光打量着这位让座的年轻人，与此同时毫不犹豫地坐了下去并说了声“谢谢”。年轻人笑了笑说：“不用谢，这是我应该做的，再说我们年轻身体好，站着就当锻炼一下身体，万一撞了很快就好了。可要是您撞了一下，那身子骨可经不起折腾。”
在一次《走向海洋》的读书征文竞赛活动中，许多学生都在最后写了类似的话语：
当海洋将自己的一切无私奉献给我们的同时，我们却“竭尽所能”地摧残生态环境，赤潮、动物濒危、水质营养化……这一切的一切都是我们对海洋犯下的罪孽！往后的日子里，为了让这片深蓝色的美丽延续下去，我们需要行动起来了！
“让座”是永久性的话题，主题无可挑剔，但文中呈现的对话明显不合理，纯属虚构。学生虚构对话是因为教师在指导作文时提过：对话可以使文章具体生动。而许多学生在《走向海洋》一文中所呈现的标语化、口号化的结尾，则是为了更好地揭示主题，迎合教师和评委的口味。
“作文是学生运用书面语言表达思想情感的思维过程，在这一过程中学生遵循美的原则对信息进行加工整理，使作文成为学生文化积累与精神塑造的过程，从而不断实现自身作为人的本质属性。”[1]新课标在第三年段习作目标中指出：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“珍视个人的独特感受，积累习作素材”，“写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。学生习作的上述不良倾向显然违背了习作教学的宗旨。如何避免这种倾向？我们有必要对现有的习作教学作进一步的审视。
二、“意义解读”不是唯一
以命题习作《一件难忘的事》为例，全班学生在完成这篇习作时，习作内容始终在下列范围内：受人帮助、助人为乐、生病治病、学习活动、长辈关怀、动物环境等，并且强调社会责任感、道德感，承受着与他们的年龄和身份并不相符的“使命感”，却很少有自身真实的情感体验。学生习作“失我”，始作俑者还是我们教师。因为“意义解读”不是唯一，让习作拥有学生的个人色彩，让学生这个“我”在文字里灵动才是习作的全部。
1.矮化“有用”论：纠正习作教学导向性的偏见。
基于“有用”的习作教学往往更重视写作的技能性。以小学高年级为例，有经验的教师会更多地在意义解读、主题打造、篇章结构、遣词造句、修辞语法上训练学生，进行“虎头、猪肚、豹尾”的渗透，并且通常喜欢让学生多以命题作文练笔。过多地强调作文的技能性，其结果很容易导致学生一味按教师的要求去做，而在文字中失去自我和兴趣。
基于“有用”的作文评价往往更凸显教师的主观性。由于教师之间的专业水平本身存在差异，教师的主观判断直接影响学生的作文评价。记得一次作文竞赛活动，比赛的内容是半命题作文：“ 的一家人”。有个学生补充成这样的题目：“爱干净的一家人”。这个题目显然没什么不妥，但有老师却指出，这个题目没意思，没有“爱旅游的一家人”、“爱读书的一家人”立意高。爱干净怎么就立意不高了呢？教师的主观性凸显了“有用”的功利态度——到底是学生写作还是教师写作呢？可能学生一家并不爱旅游呢？或者并不人人爱读书呢？我们有什么理由制止学生叙述他们眼中的事实？
可见，“有用”看似很有用，长此以往却对培养学生的作文兴趣无用，影响学生对自身独特体验的表达，学生写作，一旦是命题作文，就是为老师写的，在自己的文字里写教师想看的话。
但是，完全放弃“有用”论并不科学。必要的作文指导还是需要的。特级教师张祖庆提出：“作为教师，我们要帮助学生建立起从说到写的脚手架，帮助学生掌握适当的程序性写作知识。”因此，我主张矮化“有用”论，纠正习作教学导向性的偏见。
所谓矮化，就是不放大。首先，要基于对“有用”论的正确认识，关注学生个体的主体意识，真正从学生成长的角度来看待习作教学的“有用”——像新课标要求的那样，真正目中有“人”。其次，作为语文教师，自身的语文素养要不断提高，包括写作与鉴赏的素养。随着网络媒介的发展，学生已经不再是我们想象中的信息不对称的一代人，我们只有不断地提升自我，才能赢得学生的尊重。 2.关注“两张脸”，提供“自说自话”的空间。
特级教师张祖庆曾经提到过学生“猫猫含”两张脸的现象：“猫猫含”写的命题作文、考试作文和其他同学一样干瘪生硬，老是一些空话、套话，毫无灵气，而她在博客上写的文章却令人惊叹，连著名儿童文学作家程玮读了她的博客都称赞不已。
张祖庆老师指出，“猫猫含”的观念中，命题作文是为老师写的，教师的限制太多，所有的语句都要揣摩教师的口味，拼命往题目上靠，尤其是考试中的命题作文更要尽量揣摩阅卷教师的口味。而在博客上写作可以随心所欲地把一些想法记录下来，能放开手脚，才会挥洒自如。
我们同样遭遇着张老师提到的“两张脸”现象。而这样的现象会最直接地导致学生一方面能在私下里享受写作的自由和快乐，另一方面在完成命题作文时则为了他人而写作，写教师想看的文字，想着如何合教师或评委的口味，这容易导致学生的两面人格。避免“两张脸”现象，我们需要——
不让“我”意识缺席。教师始终要保有这样的意识：学生习作是“我要写什么”而不是“要我写什么”。要鼓励学生在习作里塑造“自我”的形象——“我”就在这里，利用习作展示、评讲等机会，努力倡导学生写自己的话，注重个人的独特体验，而非人云亦云，强调学生个体作为主体意识的觉醒。因此，当我们出示了命题习作，像《一件难忘的事》之类的主题，可以有意识地引导学生在命题范围内拟定具体题目，把学生对主题“意义解读”的视角引导到他们自身的经验和个人兴趣上，让学生的手脚获得一定程度上的解放。
“自说自话”有空间。由于对命题过度的意义解读，导致学生习作受到诸多限制而难以施展“拳脚”，无法“我手写我心”，这就要求教师要多一点“儿童立场”的考虑。命题习作，命题的导向很关键，要利于激活学生，而不是折腾学生。像《中国梦，我的梦》这样大的题目让小学生当堂写，如何能避免不空洞、不献媚？还不如就写《我的梦》来得好。要想学生“自说自话”，空间很重要。平时练笔，可多一些让学生自由命题的机会，自由意味着随意，符合学生的年龄特征和心理期待，他们至少不会很快泯灭写作的兴趣。
三、“事实叙述”走向自觉
有学者对中日小学生主题作文进行了跨文化的比较研究，以《令我感动的一件事情》为例，中国小学生对事实的描述仅仅作为一种手段或是作为一个载体，通过这个手段或载体来表达主题作文的意义。作文结尾多半会有感情的升华，旨在与主题作文的要求相呼应，充满了鲜明的意义色彩与价值熏陶。而日本小学生则更注重对事实本身的描述与交代，其情感表达也多半带有个人色彩，给人以身临其境之感。[2]这些学者研究的结果，与我们日常接触到的学生习作得出的观感是一致的。可见，学生在日常的习作中，由于意义解读的过度，对事实叙述的价值并无意识，教师本身也未必会真正关注。“事实叙述”要走向自觉。
1.倾听自己的声音。
对事实叙述的追求主要取决于教师对习作取向的选择：重意义解读，还是重个体体验？其实质表现为重视文字还是人本身。不同的学生，他们的文字是应该有自己的色彩的，而文字的色彩就是学生本身。
水是有眼睛的。清晨，它凝望着天边，等待第一缕阳光为它镀上金色的花边……
——《水》
与你交朋友原来是那么简单，一阵爱抚加上一块肉，你便紧紧跟在我身后，寸步不离。你虽然不能给我什么，但你这么护着我，你永远是我的好朋友……
——《最爱的狗狗是你》
我把脸整个贴在了鱼缸上，不时做出夸张的鬼脸，想让那些小鱼儿看到我这个庞然大物的时候疯狂地游动起来，可结果却让我失望透顶，只见这些金鱼依然停在原地，丝毫没有看我的意思。难道是我并不可怕？
——《金鱼》
上面三段文字是任由学生“自说自话”的成果，我们不能说学生写得如何完美，但我能肯定的是，它们是孩子的独特感受。
2.让“陌生人”退场。
当我们的学生还沉浸在“意义解读”主题先行潮中的时候，他们的习作里经常会出现一个神秘主角，这些神秘人物拥有一个共同的名字——“陌生人”。学生写《难忘的一件事》《记一件令人感动的事》这样一些题目最爱“陌生人”，这个杜撰的“陌生人”凭着扶老人过马路、让座、帮路人抓小偷等义举，多次帮助学生成功地呼应了“主题”。我们无意责怪学生，前文提到学生写《难忘的一件事》所涉及的六大范围，可以想见，他们成长过程中狭窄的学习生活圈限制了他们对习作内容的选择，还有就是我们本身设计的无趣的命题限制了他们的思维，他们不得不拿“陌生人”来应对亲爱的老师。
当我们不再把“意义解读”作为唯一的标准之后，学生的习作才有可能从对“陌生人”的依赖逐渐转变为对自身体验的关注，比如上面提到的三段文字：对水的想象、对狗狗的直率描写，还有对金鱼的淘气，“陌生人”终于可以退场了。
3.学会欣赏自己的文字。
我们平时很少看到学生写完作文之后能自觉自愿地再看一遍，如果不是教师要求他们再检查一下，几乎没有几个学生愿意多看一眼自己的作文。他们为什么如此不待见自己的作文呢？在成人世界，很多文字工作者，特别是有些作家，对自己的文字近乎洁癖般地热爱，写完之后，反反复复地看，尤其是得意之作更不忍放手，甚至搬来自己的亲朋传阅。也许我们不能用成人的视角来解释学生这个问题，那么为什么他们不爱看自己的作文，并且很少和同学交换了看？如若真的不爱，学生又如何达成通过写作与人交流分享的目的呢？所以，引导学生恋上自己的文字，明白作文的目的就是为了自我表达和与人交流才是最重要。
需要指出的是，与人交流的第一原则应该是“人格平等”。所谓“文如其人”，文风献媚自然会矮化作者的人格。教育旨在培养具有健全人格的社会接班人，所以，小学生习作出现的不良倾向应予警惕，教师有责任把写真话的权利还给学生，任何时候我们都不要忘记了，学生是具有独立精神的人。
【参考文献】
[1][2]李广，姜英杰，马云鹏.中日小学生主题作文跨文化比较研究[J].全球教育展望，2013（2）：100.
[3]杨孝如.发现教育：让儿童发展从可能走向现实[J].教育理论与实践，2013（10）：7.
[4]陈金铭.“猫猫含”们的两张脸[J].小学语文教师，2010（4）：4.
（作者单位：江苏省常州市武进区星韵学校）
【关键词】习作 意义解读 事实叙述
“如果她们在世，知道浙江省委组织部部长蔡奇在关注她俩，王琳佳也许会惊喜地睁大了眼睛，笑眯眯的，而叶梦圆也许会不敢相信地跳起来。”这是7月9日《中国青年报》缅怀在韩亚航空空难事故中遇难的两名中国女孩的报道《花谢旧金山》中的段落。
许多读者认为，这段描述无疑是一种对公权力的献媚。批评者一致定义，这分明就是“纵做鬼，也幸福”式马屁文体的传承。但作者庄庆鸿并不认同，她说：“小姑娘时候能有比父母知名的大人关注自己，应该都会挺高兴的吧，怎么也不是个屈辱的坏事……”在她看来，这只是一种合理的想象。时政评论员彭晓芸女士感叹：“记者年轻，学生腔，作文腔，价值观上比较紊乱，分不清什么是合理想象，什么是侮辱式臆想……以自己之心去为逝去的生命发言，这种新闻写作本身就很违背专业主义。”
想象的边界在哪里？《重庆时报》在评论《花谢旧金山》一文中指出，“‘人是丈量万物的尺度’，无论是外国人、被官员关注的人还是其他附加在生命身上的色彩和属性，有个底线不能忽略：失去的是生命，逝去的是人。无论你怎么想象，基于何种情绪，都不能忘了人的底色和基础。目中无‘人’，附庸于生命的东西就很容易喧宾夺主，反倒让生命成为了附庸。”
一、学生习作的不良倾向
旁观《花谢旧金山》因其有献媚之嫌而引发的巨大争议，站在一个小学语文教师的立场，很难不跟自身的专业联系了想开去——当前小学生的习作中不也多多少少地存在着这种倾向吗？
一位学生这样描写《一件难忘的事》：
在公交车上，体现着感人的人性美。一名年轻人坐在座位上，这时巴士里已经没有空位了。……年轻人见了，急忙起身让座，老太太带着慈祥的目光打量着这位让座的年轻人，与此同时毫不犹豫地坐了下去并说了声“谢谢”。年轻人笑了笑说：“不用谢，这是我应该做的，再说我们年轻身体好，站着就当锻炼一下身体，万一撞了很快就好了。可要是您撞了一下，那身子骨可经不起折腾。”
在一次《走向海洋》的读书征文竞赛活动中，许多学生都在最后写了类似的话语：
当海洋将自己的一切无私奉献给我们的同时，我们却“竭尽所能”地摧残生态环境，赤潮、动物濒危、水质营养化……这一切的一切都是我们对海洋犯下的罪孽！往后的日子里，为了让这片深蓝色的美丽延续下去，我们需要行动起来了！
“让座”是永久性的话题，主题无可挑剔，但文中呈现的对话明显不合理，纯属虚构。学生虚构对话是因为教师在指导作文时提过：对话可以使文章具体生动。而许多学生在《走向海洋》一文中所呈现的标语化、口号化的结尾，则是为了更好地揭示主题，迎合教师和评委的口味。
“作文是学生运用书面语言表达思想情感的思维过程，在这一过程中学生遵循美的原则对信息进行加工整理，使作文成为学生文化积累与精神塑造的过程，从而不断实现自身作为人的本质属性。”[1]新课标在第三年段习作目标中指出：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“珍视个人的独特感受，积累习作素材”，“写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。学生习作的上述不良倾向显然违背了习作教学的宗旨。如何避免这种倾向？我们有必要对现有的习作教学作进一步的审视。
二、“意义解读”不是唯一
以命题习作《一件难忘的事》为例，全班学生在完成这篇习作时，习作内容始终在下列范围内：受人帮助、助人为乐、生病治病、学习活动、长辈关怀、动物环境等，并且强调社会责任感、道德感，承受着与他们的年龄和身份并不相符的“使命感”，却很少有自身真实的情感体验。学生习作“失我”，始作俑者还是我们教师。因为“意义解读”不是唯一，让习作拥有学生的个人色彩，让学生这个“我”在文字里灵动才是习作的全部。
1.矮化“有用”论：纠正习作教学导向性的偏见。
基于“有用”的习作教学往往更重视写作的技能性。以小学高年级为例，有经验的教师会更多地在意义解读、主题打造、篇章结构、遣词造句、修辞语法上训练学生，进行“虎头、猪肚、豹尾”的渗透，并且通常喜欢让学生多以命题作文练笔。过多地强调作文的技能性，其结果很容易导致学生一味按教师的要求去做，而在文字中失去自我和兴趣。
基于“有用”的作文评价往往更凸显教师的主观性。由于教师之间的专业水平本身存在差异，教师的主观判断直接影响学生的作文评价。记得一次作文竞赛活动，比赛的内容是半命题作文：“ 的一家人”。有个学生补充成这样的题目：“爱干净的一家人”。这个题目显然没什么不妥，但有老师却指出，这个题目没意思，没有“爱旅游的一家人”、“爱读书的一家人”立意高。爱干净怎么就立意不高了呢？教师的主观性凸显了“有用”的功利态度——到底是学生写作还是教师写作呢？可能学生一家并不爱旅游呢？或者并不人人爱读书呢？我们有什么理由制止学生叙述他们眼中的事实？
可见，“有用”看似很有用，长此以往却对培养学生的作文兴趣无用，影响学生对自身独特体验的表达，学生写作，一旦是命题作文，就是为老师写的，在自己的文字里写教师想看的话。
但是，完全放弃“有用”论并不科学。必要的作文指导还是需要的。特级教师张祖庆提出：“作为教师，我们要帮助学生建立起从说到写的脚手架，帮助学生掌握适当的程序性写作知识。”因此，我主张矮化“有用”论，纠正习作教学导向性的偏见。
所谓矮化，就是不放大。首先，要基于对“有用”论的正确认识，关注学生个体的主体意识，真正从学生成长的角度来看待习作教学的“有用”——像新课标要求的那样，真正目中有“人”。其次，作为语文教师，自身的语文素养要不断提高，包括写作与鉴赏的素养。随着网络媒介的发展，学生已经不再是我们想象中的信息不对称的一代人，我们只有不断地提升自我，才能赢得学生的尊重。 2.关注“两张脸”，提供“自说自话”的空间。
特级教师张祖庆曾经提到过学生“猫猫含”两张脸的现象：“猫猫含”写的命题作文、考试作文和其他同学一样干瘪生硬，老是一些空话、套话，毫无灵气，而她在博客上写的文章却令人惊叹，连著名儿童文学作家程玮读了她的博客都称赞不已。
张祖庆老师指出，“猫猫含”的观念中，命题作文是为老师写的，教师的限制太多，所有的语句都要揣摩教师的口味，拼命往题目上靠，尤其是考试中的命题作文更要尽量揣摩阅卷教师的口味。而在博客上写作可以随心所欲地把一些想法记录下来，能放开手脚，才会挥洒自如。
我们同样遭遇着张老师提到的“两张脸”现象。而这样的现象会最直接地导致学生一方面能在私下里享受写作的自由和快乐，另一方面在完成命题作文时则为了他人而写作，写教师想看的文字，想着如何合教师或评委的口味，这容易导致学生的两面人格。避免“两张脸”现象，我们需要——
不让“我”意识缺席。教师始终要保有这样的意识：学生习作是“我要写什么”而不是“要我写什么”。要鼓励学生在习作里塑造“自我”的形象——“我”就在这里，利用习作展示、评讲等机会，努力倡导学生写自己的话，注重个人的独特体验，而非人云亦云，强调学生个体作为主体意识的觉醒。因此，当我们出示了命题习作，像《一件难忘的事》之类的主题，可以有意识地引导学生在命题范围内拟定具体题目，把学生对主题“意义解读”的视角引导到他们自身的经验和个人兴趣上，让学生的手脚获得一定程度上的解放。
“自说自话”有空间。由于对命题过度的意义解读，导致学生习作受到诸多限制而难以施展“拳脚”，无法“我手写我心”，这就要求教师要多一点“儿童立场”的考虑。命题习作，命题的导向很关键，要利于激活学生，而不是折腾学生。像《中国梦，我的梦》这样大的题目让小学生当堂写，如何能避免不空洞、不献媚？还不如就写《我的梦》来得好。要想学生“自说自话”，空间很重要。平时练笔，可多一些让学生自由命题的机会，自由意味着随意，符合学生的年龄特征和心理期待，他们至少不会很快泯灭写作的兴趣。
三、“事实叙述”走向自觉
有学者对中日小学生主题作文进行了跨文化的比较研究，以《令我感动的一件事情》为例，中国小学生对事实的描述仅仅作为一种手段或是作为一个载体，通过这个手段或载体来表达主题作文的意义。作文结尾多半会有感情的升华，旨在与主题作文的要求相呼应，充满了鲜明的意义色彩与价值熏陶。而日本小学生则更注重对事实本身的描述与交代，其情感表达也多半带有个人色彩，给人以身临其境之感。[2]这些学者研究的结果，与我们日常接触到的学生习作得出的观感是一致的。可见，学生在日常的习作中，由于意义解读的过度，对事实叙述的价值并无意识，教师本身也未必会真正关注。“事实叙述”要走向自觉。
1.倾听自己的声音。
对事实叙述的追求主要取决于教师对习作取向的选择：重意义解读，还是重个体体验？其实质表现为重视文字还是人本身。不同的学生，他们的文字是应该有自己的色彩的，而文字的色彩就是学生本身。
水是有眼睛的。清晨，它凝望着天边，等待第一缕阳光为它镀上金色的花边……
——《水》
与你交朋友原来是那么简单，一阵爱抚加上一块肉，你便紧紧跟在我身后，寸步不离。你虽然不能给我什么，但你这么护着我，你永远是我的好朋友……
——《最爱的狗狗是你》
我把脸整个贴在了鱼缸上，不时做出夸张的鬼脸，想让那些小鱼儿看到我这个庞然大物的时候疯狂地游动起来，可结果却让我失望透顶，只见这些金鱼依然停在原地，丝毫没有看我的意思。难道是我并不可怕？
——《金鱼》
上面三段文字是任由学生“自说自话”的成果，我们不能说学生写得如何完美，但我能肯定的是，它们是孩子的独特感受。
2.让“陌生人”退场。
当我们的学生还沉浸在“意义解读”主题先行潮中的时候，他们的习作里经常会出现一个神秘主角，这些神秘人物拥有一个共同的名字——“陌生人”。学生写《难忘的一件事》《记一件令人感动的事》这样一些题目最爱“陌生人”，这个杜撰的“陌生人”凭着扶老人过马路、让座、帮路人抓小偷等义举，多次帮助学生成功地呼应了“主题”。我们无意责怪学生，前文提到学生写《难忘的一件事》所涉及的六大范围，可以想见，他们成长过程中狭窄的学习生活圈限制了他们对习作内容的选择，还有就是我们本身设计的无趣的命题限制了他们的思维，他们不得不拿“陌生人”来应对亲爱的老师。
当我们不再把“意义解读”作为唯一的标准之后，学生的习作才有可能从对“陌生人”的依赖逐渐转变为对自身体验的关注，比如上面提到的三段文字：对水的想象、对狗狗的直率描写，还有对金鱼的淘气，“陌生人”终于可以退场了。
3.学会欣赏自己的文字。
我们平时很少看到学生写完作文之后能自觉自愿地再看一遍，如果不是教师要求他们再检查一下，几乎没有几个学生愿意多看一眼自己的作文。他们为什么如此不待见自己的作文呢？在成人世界，很多文字工作者，特别是有些作家，对自己的文字近乎洁癖般地热爱，写完之后，反反复复地看，尤其是得意之作更不忍放手，甚至搬来自己的亲朋传阅。也许我们不能用成人的视角来解释学生这个问题，那么为什么他们不爱看自己的作文，并且很少和同学交换了看？如若真的不爱，学生又如何达成通过写作与人交流分享的目的呢？所以，引导学生恋上自己的文字，明白作文的目的就是为了自我表达和与人交流才是最重要。
需要指出的是，与人交流的第一原则应该是“人格平等”。所谓“文如其人”，文风献媚自然会矮化作者的人格。教育旨在培养具有健全人格的社会接班人，所以，小学生习作出现的不良倾向应予警惕，教师有责任把写真话的权利还给学生，任何时候我们都不要忘记了，学生是具有独立精神的人。
【参考文献】
[1][2]李广，姜英杰，马云鹏.中日小学生主题作文跨文化比较研究[J].全球教育展望，2013（2）：100.
[3]杨孝如.发现教育：让儿童发展从可能走向现实[J].教育理论与实践，2013（10）：7.
[4]陈金铭.“猫猫含”们的两张脸[J].小学语文教师，2010（4）：4.
（作者单位：江苏省常州市武进区星韵学校）