论文部分内容阅读
[摘要] 生活德育是从受教育者的现实生活、现实存在、现实活动出发，在生活中对个体引导和教育，通过过有道德的生活来学习道德、养成习惯，并最终达到美而善的生活。生活德育在实施的过程中，要注重遵循主体原则、关怀原则等五种主要原则，进一步提高生活德育的有效性。
[关键词] 道德 生活德育 原则
[Abstract] Life moral education goes from educatee’s real life, reality existence, reality activity, guides and educates individual in life, makes people to study morals and forms habits by living a moral life. And finally it will reach beautiful and friendly life. In the process of implementation of the life moral education, we must follow the main principles, caring principles and so on, to further improve the effectiveness of moral life.
[Keywords] moral life moral education principle
一、主体原则
伴随着解放思想、与时俱进的理论创新，人的“主体性”问题成为我国教育界和学术界关注和研究的重要课题。主体性是人作为主体的规定性，它是指“人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是作为认识主体在处理外部环境时所表现出来的一种功能性特征，是主体作用于客体的活动表现出来的自主性、主动性和创造性”[1]。
以往的道德教育在很大程度上无视主体性，培养出来的人大多数表现为盲目从众和循规蹈矩，长此以往，将会影响整个民族的道德素质。所以，我们实践生活德育的首要原则便是主体原则，它是指在生活德育中，充分发挥教育者和受教育者的主体性，尤其强调在承认和尊重受教育者的主体地位的基础上，以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干的基础，不断激发学生真挚的、发自心灵深处的道德情感的体验，使之成为具有自主性、主动性和创造性的道德主体的普遍要求。
坚持主体原则是生活德育内在的本质要求。生活是人的生活，是人作为主体的生活。我们实践生活德育，就是要使受教育者真正成为生活的主体。在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，蕴藏着宝贵的教育时机和素材，只有立足于主体的生活，我们才能开掘出学生主体性生成和确立的源头活水。社会主义现代化建设过程中同样需要具有自主性、主动性和创造性的道德主体。我国正“处于一个伟大的变革时代，同历史上任何一次伟大的变革必然要突出人的问题一样，人的问题一直伴随着我们改革的进程……人和人的主体性问题再次成为当今时代精神的精华——真正的哲学问题”[2]，社会主义市场经济体制本身就强调个体的自我意识，强调人格独立，需要具有强烈的主体意识，自主自立精神，敢于创新，独立思考的自律性的社会主义公民，进而使整个道德教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。同时多元化的利益追求也使个体面临多种多样的道德选择，这对于个体的道德主体性提出了更高的要求。弘扬人全面而自由发展也离不开主体性的个体。人的自由发展与人的全面发展是相互联系的，个人自由的主体性是重要的发展阶段，而人的德性发展是人的自由发展的根本，为人的自由发展提供方向和动力，正是通过生活德育使受教育者的内在潜力得以发掘；才使受教育者的自主性、主动性和创造性的主体精神得以弘扬，才能使受教育者的能力和才能不受阻碍地全面发展。只有每个人的个性等方面的全面而自由发展，才能显示社会成员的千差万别、丰富多彩。
二、关怀原则
关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题，在生活德育过程中，也应时刻以关怀为起点，集中体现马克思主义的人文关怀思想，内涵马克思主义的人文关怀价值。它是 “以人文精神为思想内核，以充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人，即建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向” [3]。关怀原则主要是指教育者必须从关怀受教育者自身需要出发，引发道德主体的道德情感、道德体验，使受教育者深切感受关怀，从而学会对他人、对他物、对他事的关怀与爱护。生活德育本身也是从教育者真切关怀开始，培养受教育者“以爱护扩展爱护，以尊重树立尊重，以信任导致信任，以关怀唤起关怀，陶冶自爱爱人、自尊尊人、自信信人、怀人惜物的亲和情怀”[4]。
提倡关怀原则主要是基于以下几个方面：首先，受教育者有被关怀的需要。受教育者自身有多种需要，有物质方面的，也有精神方面的，精神方面的需要主要表现在对真善美的不断追求。在艰辛的追求过程中，他们渴望被理解、被尊重、被关怀，他们希望得到教育者关切的眼神和话语，他们看重教育者用心、用情去理解和讲授的知识，只有当他们的被关怀需要得到满足，被关怀的温馨感受得到体验时，这种关怀才会在学生心中镌刻下难忘的记忆，融入他真实当下的生活，不时如浪花般不经意跃起，“从而使其心旷神怡、心悦神愉地把自我交付于教育之境，流连其中而不知往返，所谓其乐也融融”[5]。再次，关怀是教育者的一个基本特征。一个人选择了教师职业，就选择了与受教育者的一种关怀关系，教育者要首先成为关怀者，因为对每一个受教育者来说，打开接受教育这扇心灵大门的趋动力就是对他的关怀。因此，教育者应平等、开放、不带有功利目的地主动走进学生，设身处地地为学生着想，满足学生渴望被关怀的需要。师生间的这种由内而生的关怀关系将使教育者充分尊重学生的主体性，充分激发学生的真情实感，并提升学生的道德理想，从而产生进一步的道德实践：关怀教育者，关怀其他人。
三、主导原则
主导原则是指在践行生活德育过程中，教育者在尊重受教育者个人真实生活的前提下，用社会占主导地位的价值取向与道德观念来指导、引导、激励、调控受教育者反思、选择、完善生活价值，创造更积极、更完满的生活内涵。
社会多样化给人们带来了道德生活上的多样化。江泽民同志在谈到如何认识社会主义改革实践过程对人们思想的影响时指出：“由于社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强”[6]，思想道德多样性的呈现和发展给道德教育工作带来了挑战，人们的独立性、主体性明显增强，利己主义、个人本位主义等价值取向使集体主义价值观的价值导向作用削弱，主流意识形态的主导作用消减，各种萎靡、消极、不健康的生活方式竟成了部分人追捧、称赞的对象。面对这种情况，在生活德育过程中，不是用生活代替德育，德育自身的教化功能没有弱化，也不会放弃，而是指“德育转化自身居高临下的教化姿态”[7]。个人有权选择自己的生活，但必须对这种生活负责。因此，德育在尊重个人的选择权基础上，引导个体了解更多的生活价值和有价值的生活，践行更多个人生活意义的途径，从而获得更多对完满生活的热情与渴望，逐步提升其人生境界。由此可见，生活德育的主导原则，它是尊重个体多样性为前提的主导性，同样也是为了更多丰富的多样性下的主导性。“主导性只有在与多样性的碰撞、比较和竞争中，才会增强发展的动力，也只有在与多样性相互融合、相互渗透和相互选择中，才能不断吸收物质，丰富和发展主导性”[8]。如何遵循主导原则，使受教育者逐步引导自己去规范自己的生活，培养内在的责任意识，不断走向更有德性的生活、更好的生活，是每个教育工作者的应有之思。
四、层次原则
道德本身是有层次性的，它是指“道德要求的高低差别性和实践表现的程度差异性及其上下从属和相互制约的关系”[9]。忽视道德的层次性，片面提倡和践行战争年代形成的政治型道德而非和平时期的生活型道德，容易使人产生道德的自卑感和对社会道德生活的悲观态度；或是将道德的现实性夸大，理解为谋取私人经济、政治等利益的工具。生活德育是源于生活，高于生活，丰富生活，引导生活的，在不同的生活阶段有各自不同的特点，必须遵循层次原则。层次原则主要是指教育者要针对不同年龄阶段、不同性别、不同家庭背景、不同性格爱好、不同知识水平等特征的受教育者，设定不同的道德教育目标，采用不同层次的道德教育方法对之施加道德教育。
在行为层次上，根据个人经历的家庭生活、社会公共生活、职业生活等不同生活领域的特点，生活德育的内容各不相同：家庭生活强调互敬互爱、勤俭自强；社会公共生活强调爱国守法、明礼诚信；职业生活注重敬业奉献等。在不同的道德主体上，生活德育实施中也有不同的要求。既有对党员干部的先进性要求又有对普通群众的广泛性要求之不同，又有成年人之高标准要求与未成年人之低标准要求之别。可是，曾几何时，我们竟出现了对小学生进行共产主义道德教育，对大学生进行公德教育的怪事，这只能使德育远离生活，生活也失去了有针对性的道德指导与调整而陷入了平庸。其实，我国早在1994年7月下发的《关于加强和改进学校德育工作的若干建议（讨论稿）》中就已经指出，在小学要加强对学生进行自律、自理能力的培养，在中学要加强学生道德评价能力的培养，在大学（含研究生）学校以培养学生树立正确的人生观、世界观和社会主义理想信念、道德上的自律能力为重点。
五、情境原则
道德作为一种特殊的社会意识形态，其产生、发展过程都离不开一定的环境：从宏观上看，道德的产生、形成发展总是受一定社会经济、政治、文化状况的影响和制约，而从微观上说，道德行为的发生总是在某一具体的情境之中。
生活德育不是干瘪瘪、死气沉沉的德育，它不是像现行德育只有教师高高在上地讲解“关于道德的知识”，而学生被动地在下面朗读、记诵这些毫无生气的语句。它是发生在每一个真实的生活情境中，通过生活的力量而散发出德育的魅力。正是基于如此，情境原则成为生活德育重要原则之一。它要求在生活德育过程中，教育者根据受教育者的生活背景、年龄结构、心理特征等要素，从而将教育内容精心设计成道德生活情境，使受教育者在与情境互动的过程中，激发道德情感，解决道德冲突，选择道德规范，践行道德行为，实现道德境界的升华。
人时时刻刻在生活中，也就在教育中。在德育中，生活赋予德育之意义与价值，德育也使生活不断提升意义与价值。在生活德育中，必须关注德育情境的影响。德育情境存在于人们有滋有味的生活之中，它更多地关涉个体所处的文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、氛围和人际行动。在适当的语境中，使受教育者坦诚自己的心灵，接受教育；通过情境的创设，既包含主体能动性发挥的空间，又能显示教育者的眼界、见识、胸臆和襟怀，由教育者的信念、态度、期望和行为投射而成的，蕴涵着他的价值追求、意愿、旨趣和个体所特有的方式，因而更直接、更深厚地蕴涵着德育的真义，让受教育者感受到情境暗示的强烈作用，引发“亲自实践”的真实体验，设身处地体会情境里角色的遭遇，联系自己的所感所受，激起情感上的共鸣与契合，又在情境的巨大引导下，将这种喜怒哀乐的共鸣潜移默化地转为自己的真实情感，使情感在“积极、活泼、明朗的教育情境中得以无声地滋润、涵化、展延、厚实”[10]，从而使德性在受教育者心灵中生根、发芽、开花、结果。
以上五种原则都不是彼此孤立的，它们之间是相互联系、相互作用、相辅相成的统一体。在实践过程中，要注意以上原则的综合运用。
参考文献：
[1] 邱伟光．坚持与时俱进地创新德育理论——主体性德育理论与实践的探索和研究[J]．思想·理论·教育，2002年(7、8)期：6．
[2] 包霄林，李景瑞．哲学与历史之境——十年哲学发展的简要回顾[N]．光明日报，1988年:12月12日．
[3] 王东莉．人文关怀：当代学校德育的逻辑起点[J]．当代青年研究，2004年(4)：1．
[4] 李业才．关怀着的道德教育[J]．中国成人教育，2004年(6)：52．
[5][7][10] 刘铁芳．走向生活的教育哲学[M]．长沙：湖南师范大学出版社，2005年:70，150，170．
[6] 江泽民．论“三个代表”[M]．北京：中央文献出版社，2001年:59－60．
[8] 石书臣．现代思想政治教育主导性研究[M]．上海：学林出版社，2004年:119．
[9] 黄明理．道德的层次性：辨证维度中的道德[J].南京政治学院学报，2005(2)：33.
作者简介：
易丹妮（1981-）女，湖南湘潭人，贵州大学马列主义教学部讲师，硕士。
[关键词] 道德 生活德育 原则
[Abstract] Life moral education goes from educatee’s real life, reality existence, reality activity, guides and educates individual in life, makes people to study morals and forms habits by living a moral life. And finally it will reach beautiful and friendly life. In the process of implementation of the life moral education, we must follow the main principles, caring principles and so on, to further improve the effectiveness of moral life.
[Keywords] moral life moral education principle
一、主体原则
伴随着解放思想、与时俱进的理论创新，人的“主体性”问题成为我国教育界和学术界关注和研究的重要课题。主体性是人作为主体的规定性，它是指“人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是作为认识主体在处理外部环境时所表现出来的一种功能性特征，是主体作用于客体的活动表现出来的自主性、主动性和创造性”[1]。
以往的道德教育在很大程度上无视主体性，培养出来的人大多数表现为盲目从众和循规蹈矩，长此以往，将会影响整个民族的道德素质。所以，我们实践生活德育的首要原则便是主体原则，它是指在生活德育中，充分发挥教育者和受教育者的主体性，尤其强调在承认和尊重受教育者的主体地位的基础上，以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干的基础，不断激发学生真挚的、发自心灵深处的道德情感的体验，使之成为具有自主性、主动性和创造性的道德主体的普遍要求。
坚持主体原则是生活德育内在的本质要求。生活是人的生活，是人作为主体的生活。我们实践生活德育，就是要使受教育者真正成为生活的主体。在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，蕴藏着宝贵的教育时机和素材，只有立足于主体的生活，我们才能开掘出学生主体性生成和确立的源头活水。社会主义现代化建设过程中同样需要具有自主性、主动性和创造性的道德主体。我国正“处于一个伟大的变革时代，同历史上任何一次伟大的变革必然要突出人的问题一样，人的问题一直伴随着我们改革的进程……人和人的主体性问题再次成为当今时代精神的精华——真正的哲学问题”[2]，社会主义市场经济体制本身就强调个体的自我意识，强调人格独立，需要具有强烈的主体意识，自主自立精神，敢于创新，独立思考的自律性的社会主义公民，进而使整个道德教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。同时多元化的利益追求也使个体面临多种多样的道德选择，这对于个体的道德主体性提出了更高的要求。弘扬人全面而自由发展也离不开主体性的个体。人的自由发展与人的全面发展是相互联系的，个人自由的主体性是重要的发展阶段，而人的德性发展是人的自由发展的根本，为人的自由发展提供方向和动力，正是通过生活德育使受教育者的内在潜力得以发掘；才使受教育者的自主性、主动性和创造性的主体精神得以弘扬，才能使受教育者的能力和才能不受阻碍地全面发展。只有每个人的个性等方面的全面而自由发展，才能显示社会成员的千差万别、丰富多彩。
二、关怀原则
关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题，在生活德育过程中，也应时刻以关怀为起点，集中体现马克思主义的人文关怀思想，内涵马克思主义的人文关怀价值。它是 “以人文精神为思想内核，以充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人，即建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向” [3]。关怀原则主要是指教育者必须从关怀受教育者自身需要出发，引发道德主体的道德情感、道德体验，使受教育者深切感受关怀，从而学会对他人、对他物、对他事的关怀与爱护。生活德育本身也是从教育者真切关怀开始，培养受教育者“以爱护扩展爱护，以尊重树立尊重，以信任导致信任，以关怀唤起关怀，陶冶自爱爱人、自尊尊人、自信信人、怀人惜物的亲和情怀”[4]。
提倡关怀原则主要是基于以下几个方面：首先，受教育者有被关怀的需要。受教育者自身有多种需要，有物质方面的，也有精神方面的，精神方面的需要主要表现在对真善美的不断追求。在艰辛的追求过程中，他们渴望被理解、被尊重、被关怀，他们希望得到教育者关切的眼神和话语，他们看重教育者用心、用情去理解和讲授的知识，只有当他们的被关怀需要得到满足，被关怀的温馨感受得到体验时，这种关怀才会在学生心中镌刻下难忘的记忆，融入他真实当下的生活，不时如浪花般不经意跃起，“从而使其心旷神怡、心悦神愉地把自我交付于教育之境，流连其中而不知往返，所谓其乐也融融”[5]。再次，关怀是教育者的一个基本特征。一个人选择了教师职业，就选择了与受教育者的一种关怀关系，教育者要首先成为关怀者，因为对每一个受教育者来说，打开接受教育这扇心灵大门的趋动力就是对他的关怀。因此，教育者应平等、开放、不带有功利目的地主动走进学生，设身处地地为学生着想，满足学生渴望被关怀的需要。师生间的这种由内而生的关怀关系将使教育者充分尊重学生的主体性，充分激发学生的真情实感，并提升学生的道德理想，从而产生进一步的道德实践：关怀教育者，关怀其他人。
三、主导原则
主导原则是指在践行生活德育过程中，教育者在尊重受教育者个人真实生活的前提下，用社会占主导地位的价值取向与道德观念来指导、引导、激励、调控受教育者反思、选择、完善生活价值，创造更积极、更完满的生活内涵。
社会多样化给人们带来了道德生活上的多样化。江泽民同志在谈到如何认识社会主义改革实践过程对人们思想的影响时指出：“由于社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强”[6]，思想道德多样性的呈现和发展给道德教育工作带来了挑战，人们的独立性、主体性明显增强，利己主义、个人本位主义等价值取向使集体主义价值观的价值导向作用削弱，主流意识形态的主导作用消减，各种萎靡、消极、不健康的生活方式竟成了部分人追捧、称赞的对象。面对这种情况，在生活德育过程中，不是用生活代替德育，德育自身的教化功能没有弱化，也不会放弃，而是指“德育转化自身居高临下的教化姿态”[7]。个人有权选择自己的生活，但必须对这种生活负责。因此，德育在尊重个人的选择权基础上，引导个体了解更多的生活价值和有价值的生活，践行更多个人生活意义的途径，从而获得更多对完满生活的热情与渴望，逐步提升其人生境界。由此可见，生活德育的主导原则，它是尊重个体多样性为前提的主导性，同样也是为了更多丰富的多样性下的主导性。“主导性只有在与多样性的碰撞、比较和竞争中，才会增强发展的动力，也只有在与多样性相互融合、相互渗透和相互选择中，才能不断吸收物质，丰富和发展主导性”[8]。如何遵循主导原则，使受教育者逐步引导自己去规范自己的生活，培养内在的责任意识，不断走向更有德性的生活、更好的生活，是每个教育工作者的应有之思。
四、层次原则
道德本身是有层次性的，它是指“道德要求的高低差别性和实践表现的程度差异性及其上下从属和相互制约的关系”[9]。忽视道德的层次性，片面提倡和践行战争年代形成的政治型道德而非和平时期的生活型道德，容易使人产生道德的自卑感和对社会道德生活的悲观态度；或是将道德的现实性夸大，理解为谋取私人经济、政治等利益的工具。生活德育是源于生活，高于生活，丰富生活，引导生活的，在不同的生活阶段有各自不同的特点，必须遵循层次原则。层次原则主要是指教育者要针对不同年龄阶段、不同性别、不同家庭背景、不同性格爱好、不同知识水平等特征的受教育者，设定不同的道德教育目标，采用不同层次的道德教育方法对之施加道德教育。
在行为层次上，根据个人经历的家庭生活、社会公共生活、职业生活等不同生活领域的特点，生活德育的内容各不相同：家庭生活强调互敬互爱、勤俭自强；社会公共生活强调爱国守法、明礼诚信；职业生活注重敬业奉献等。在不同的道德主体上，生活德育实施中也有不同的要求。既有对党员干部的先进性要求又有对普通群众的广泛性要求之不同，又有成年人之高标准要求与未成年人之低标准要求之别。可是，曾几何时，我们竟出现了对小学生进行共产主义道德教育，对大学生进行公德教育的怪事，这只能使德育远离生活，生活也失去了有针对性的道德指导与调整而陷入了平庸。其实，我国早在1994年7月下发的《关于加强和改进学校德育工作的若干建议（讨论稿）》中就已经指出，在小学要加强对学生进行自律、自理能力的培养，在中学要加强学生道德评价能力的培养，在大学（含研究生）学校以培养学生树立正确的人生观、世界观和社会主义理想信念、道德上的自律能力为重点。
五、情境原则
道德作为一种特殊的社会意识形态，其产生、发展过程都离不开一定的环境：从宏观上看，道德的产生、形成发展总是受一定社会经济、政治、文化状况的影响和制约，而从微观上说，道德行为的发生总是在某一具体的情境之中。
生活德育不是干瘪瘪、死气沉沉的德育，它不是像现行德育只有教师高高在上地讲解“关于道德的知识”，而学生被动地在下面朗读、记诵这些毫无生气的语句。它是发生在每一个真实的生活情境中，通过生活的力量而散发出德育的魅力。正是基于如此，情境原则成为生活德育重要原则之一。它要求在生活德育过程中，教育者根据受教育者的生活背景、年龄结构、心理特征等要素，从而将教育内容精心设计成道德生活情境，使受教育者在与情境互动的过程中，激发道德情感，解决道德冲突，选择道德规范，践行道德行为，实现道德境界的升华。
人时时刻刻在生活中，也就在教育中。在德育中，生活赋予德育之意义与价值，德育也使生活不断提升意义与价值。在生活德育中，必须关注德育情境的影响。德育情境存在于人们有滋有味的生活之中，它更多地关涉个体所处的文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、氛围和人际行动。在适当的语境中，使受教育者坦诚自己的心灵，接受教育；通过情境的创设，既包含主体能动性发挥的空间，又能显示教育者的眼界、见识、胸臆和襟怀，由教育者的信念、态度、期望和行为投射而成的，蕴涵着他的价值追求、意愿、旨趣和个体所特有的方式，因而更直接、更深厚地蕴涵着德育的真义，让受教育者感受到情境暗示的强烈作用，引发“亲自实践”的真实体验，设身处地体会情境里角色的遭遇，联系自己的所感所受，激起情感上的共鸣与契合，又在情境的巨大引导下，将这种喜怒哀乐的共鸣潜移默化地转为自己的真实情感，使情感在“积极、活泼、明朗的教育情境中得以无声地滋润、涵化、展延、厚实”[10]，从而使德性在受教育者心灵中生根、发芽、开花、结果。
以上五种原则都不是彼此孤立的，它们之间是相互联系、相互作用、相辅相成的统一体。在实践过程中，要注意以上原则的综合运用。
参考文献：
[1] 邱伟光．坚持与时俱进地创新德育理论——主体性德育理论与实践的探索和研究[J]．思想·理论·教育，2002年(7、8)期：6．
[2] 包霄林，李景瑞．哲学与历史之境——十年哲学发展的简要回顾[N]．光明日报，1988年:12月12日．
[3] 王东莉．人文关怀：当代学校德育的逻辑起点[J]．当代青年研究，2004年(4)：1．
[4] 李业才．关怀着的道德教育[J]．中国成人教育，2004年(6)：52．
[5][7][10] 刘铁芳．走向生活的教育哲学[M]．长沙：湖南师范大学出版社，2005年:70，150，170．
[6] 江泽民．论“三个代表”[M]．北京：中央文献出版社，2001年:59－60．
[8] 石书臣．现代思想政治教育主导性研究[M]．上海：学林出版社，2004年:119．
[9] 黄明理．道德的层次性：辨证维度中的道德[J].南京政治学院学报，2005(2)：33.
作者简介：
易丹妮（1981-）女，湖南湘潭人，贵州大学马列主义教学部讲师，硕士。