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笔者最近在江苏省中学教育科研协进会上开设了一堂公开课，课题是《听听那冷雨》。本文是余光中先生的散文名篇，也是他的代表作品，文章 “直接用文字的雨珠，声色光影，密密麻麻，纵横交织而成”（柯灵），并有意让作品的社会意义、美感价值融为一体。为上好这一节公开课，课前笔者对课文进行了认真的研读，对课堂进行了精心的设计，并在校内进行了试上。为了达到设计与众不同、课堂师生互动、波澜起伏、高潮迭起的效果，在课堂结构设计上，我从实写“在台湾听雨”切入，然后过渡到前面虚写大陆听雨，再回到文末的听雪，可谓开阖自如；问题设计上，从“听雨”到“听冷雨”到“空间的乡愁”再到“文化的寻根”，一个问题接一个问题，可谓环环相扣；教学手段上，运用了十多张投影片（PPT），介绍余光中的，介绍写作背景的，提出问题的，配合阅读补充内容的，可谓课堂容量大。但课后，听课者和我自己都感觉到课堂的分析过多，理性色彩太浓，对文本的诵读和语言感知不够；大量投影片的使用，虽补充了知识和内容，但功夫却放在了文本之外，冲淡了对文本自身的挖掘；等等。在和听课老师进行了深入地探讨后，笔者认为阅读课除了知识点的认识和文本的理解外，需要激情，需要感染，需要情感的共鸣，更需要突出“语文性”。
何为“语文性”？笔者认为，语文性是针对“非语文性”而言，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，就是要“回归文本”，让学生充分地去阅读文本，掌握朗读的技巧，理解语句的含义，深刻体会文本中作者的思想感情，提高语文能力和语文素养，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。是否可以这样理解，阅读教学模糊了文本，就是模糊了语文；遮蔽了文本，就是遮蔽了语文；失去了文本，就是失去了语文。于是在重新设计这一节课时就有了如下的思考和做法。
一、要引导学生诵读课文，真切感受作者的情感。
阅读教学最大特点是它的情感性，这是由阅读内容的情感性决定的。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“文章不是无情物”，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。以语言文字为表达形式的各类文章，特别是诗、词、歌、赋、小说、散文等文学作品，其字、词、句、篇之中无不蕴涵着作者对人、事、物的强烈的思想感情和主观态度，无不以情动人，以情寓理。所以，阅读课堂应该是激情的飞扬，是灵魂的震荡。张定远先生认为：“教出‘语文味儿’，就要引导学生读，反复读，决不只一遍、两遍。”阅读教学，尤其是文学作品教学，应让学生多诵读，多品味，多感悟，让阅读课堂有“琅琅的读书声”。再加上本专题的主题是“慢慢走，欣赏啊”，于是就有了如下的设计。
本文以冷雨起笔，以冷雨来抒怀，全文12小节，请同学们找出直接写雨的段落。每人选取你认为写得好的一段话，又没有诵读难度的语段，放声诵读。想想作者从什么角度写雨？怎样写的？应该带着怎样的感情去读？体会文章的语言美和意境美。
明确朗读要求（体会意境，读出情感）：感知意象，把握景物的特点；揣摩语言，体悟蕴藉的感情。
于是，诵读成了这一节课的主要阅读行为。学生先自由诵读，然后自我展示。和先前的设计相比，课堂上有了“琅琅的读书声”，学生们在尽情地自由诵读中，亲近文字，亲近文本。在自我展示中，学生们更是积极性高涨：有的学生先读，再评点自己为什么这样读；有的学生先评点文段，再诵读；有的学生评点别人读，然后自己读。在“读—评—读”的过程中，读者与作者以文本为媒介发生着心灵的碰撞，读者与读者之间也同样发生着心灵的碰撞。同样是写“雨”，“嗅雨”中有欣喜，“观雨”中有恬淡，“听雨”中有凄凉；同样是写“听雨”，在大陆“听雨”，有悲凉也有凄美，在台湾“听雨”热烈中透现凄婉。在“读—评—读”的过程中，学生们抓意象，感知意境，体会语言的技巧，感受文本中作者的情感。下面是学生在诵读的过程中对不同段落的理解和品评。
学生一：第1段台北的雨
感情：悲凉。意境：凄婉。
特点：叠词，产生了韵律节拍，增强了音乐美。
学生二：第3段嗅雨台湾
感情：欣喜。意境：欢愉。
特点：长句、短句结合，短句富有音乐节拍，长句写出了雨的连绵，文句变化多端。
学生三：第4段观雨台湾
感情：恬淡。意境：清新。
特点：写出了台湾山中的云缭烟绕、山隐水迢、清新自然、变化万千，文中有景、景中有画。
学生四：第7段听雨大陆
感情：喜中有悲。意境：清幽。
特点：通感“谁的千指百指在按摩耳轮”，写出了雨的音乐给人带来的美妙感觉；比喻，写出了雨的美。
学生五：第9段听雨台湾
感情：热烈到凄婉。意境：雄奇。
特点：叠词，产生了韵律节拍，增强了音乐美。通感“忐忐忑忑忐忑忑”，写出了心中的不平静。
学生六：第11段听雨台湾
感情：遗憾。意境：凄婉。
特点：拟人、排比，写出了公寓时代来临后，听不到瓦屋雨的遗憾。
二、要引导学生品味语言，细心感悟语言文字的魅力。
在阅读课上，学生面对的语言不是没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的“言语成品”—— 一篇篇文质兼美的范文。阅读文本，就是要引导学生接触、咀嚼、品味、揣摩、感悟文本。学生在阅读范文，学习、揣摩、品味、吸收它们的语言的时候，不仅提高了听说读写的能力，亲近热爱祖国的语言文字，发展了语文思维，而且还同时受到这些语言所蕴含的丰富的人文信息、人文精神的积极影响和熏陶。缺少了对文本的阅读、品味、思考，也就不再是阅读教学了，自然语文课堂也就缺少了“语文性”。
为此，在读的基础上，笔者认为充分发动学生，带领学生挖掘课文语言的内涵，品味语言的韵味，才能走进作者的内心世界。课堂上，我又设计了如下语言品味方面的问题，在学生读的过程中适时提出，让学生在“读—品”中感悟语言文字的魅力，准确把握作者情感。
问题一：文章的题目叫“听听那冷雨”，雨冷在哪里？
“冷”有两层含义：（1）突出春寒料峭里的雨给人的外在的实在的感受。 （2）表现作者远离大陆内心产生的凄凉（通感）。
问题二：1.文中哪几个词语最能体现作者的心境？
凄凉、凄清、凄楚、凄迷。
2.对这几个词的意思作简要的分析。
“凄凉”强调“冷”，“凄清”强调孤独，“凄楚”强调心痛，“凄迷”强调心中的“迷惘”。
三、要引导学生探究文本，深入体会文章的内涵。
新课标强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间的多重对话。”阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。直面文本、同文本对话，重点在读，这有助于对文本的感知和审美；关键在品评，这有助于对文本的理解；突破在探究，这有助于对文本理解的深入。新课标把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为课程的基本理念之一，并在“教学建议”中指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”探究性阅读是探究性学习的一个组成部分，在语文课程中也是极其重要的，具有举足轻重的地位。在阅读教学中，“探”就是探问写了什么、怎样写的，“究”就是究问为什么这样写。探究性学习已成为当前课程改革的热点，是各学科的改革方向；探究性阅读是课程改革中提出的新理念，也是阅读教学的改革方向。语文阅读课中对文本的探究，能激发学生强烈的阅读兴趣，彰显语文课堂的魅力，“语文性”自然在探究中也就体现出来了。
探究性阅读能力不能凭空产生，是在认知性阅读、理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读的基础上发展而来的。探究性阅读重在探究的过程，不断地发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威、不盲从成见的探索精神。探究性阅读重在对文本提出有价值的问题，引起学生的思考，引起学生内心的共鸣，真正提高学生学习语文的兴趣，培养学生的思维能力和创新精神。因此，这节课在前面诵读、品评、理解的基础上，我又设计了如下问题。
问题一:文章由听雨引发了故国之思——乡愁，这是空间的，那么，为什么在文中融入与雨有关的文字、绘画、诗歌和文章等内容？
1.文字是民族的寄托，语言文字是民族的象征。文字、绘画、诗歌和文章等代表的是中国文化，文化是一个民族的灵魂。民族文字、民族文化是所有黑头发、黄皮肤的中国人的精神归宿、精神家园和精神寄托。作者尽管离开了大陆25年，但中华文化却早已浸润在他的心中。如果对故土的思念是作者空间上的乡愁，那么对民族文化的寻根则是另一种更深层面的乡愁。如果说空间的乡愁寻的是生命的根，那么文化的乡愁寻的是文化的根。
2.当时是1974年，大陆处于文化大革命中，热爱中国、热爱中国文化的余光中先生忧心忡忡，文章中表达的是对民族文化和共和国命运的深深忧虑。
问题二：这篇文章从大陆到台湾，虚写和实写结合表达出作者对故土、对祖国传统文化的深刻怀念和追思，而这种情感又是透过通篇的“雨”表现出来的。那么，作者为什么要选择“雨”作为表达情感的依托？
1.题目中的“那”指大陆，大陆就是故土，作者把隔海相望的大陆称为“那一块土地”，亲切和无奈之情昭然。和故土已经离别了25年，一切音讯都断绝了，只有这大寒流是从大陆卷来的，算是一点来自故土的事物，它也带来了冷雨，思乡之情由此触发。
2.雨冷，暗合了作者客居他乡不能归去的凄冷心境。
3.雨连绵而细密，选择“雨”作意象是为了表现缠绵悠长的故乡之思。
问题三：文章的最后一节由前面的听“冷雨”写到听“白雨”，
“ 白雨”是什么？听“白雨”在表情达意上又有什么深意？
1.雪更冷。11个小节酝酿的乡愁已不是冷雨所能承载的，仿佛“蚱蜢舟，载不动几多愁”，那种思乡不能归去的怅痛，断不如那六角晶体来得更凛冽和直接。仿佛作者啜泣如雨的声响凝结成冥默无音的雪，思乡的痛楚已然像雪寒彻入骨深入心底，作者感情得到了升华。
2.雪无声。此时无声胜有声，于无声处听惊雷。在这猝不及防和形影不离的凄恻缠绵中，文章主题得到了升华。
阅读课要突出语文性，就是要摒弃语文课堂中一些“非语文性”的内容和形式，比如过多的内容补充、过多的思想教育、脱离文本的拓展等等。阅读课要突出语文性，就是要回归文本，突出语文的一些本质特征，在这堂省级公开课中具体的体现就是要抓好诵读，让语文的课堂有“琅琅的书声”；要品味语言，感受文本的思想、艺术魅力；要深入探究，激发阅读的激情，培养创新的思维。
（作者单位：南京市江宁高级中学）
何为“语文性”？笔者认为，语文性是针对“非语文性”而言，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，就是要“回归文本”，让学生充分地去阅读文本，掌握朗读的技巧，理解语句的含义，深刻体会文本中作者的思想感情，提高语文能力和语文素养，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。是否可以这样理解，阅读教学模糊了文本，就是模糊了语文；遮蔽了文本，就是遮蔽了语文；失去了文本，就是失去了语文。于是在重新设计这一节课时就有了如下的思考和做法。
一、要引导学生诵读课文，真切感受作者的情感。
阅读教学最大特点是它的情感性，这是由阅读内容的情感性决定的。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“文章不是无情物”，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。以语言文字为表达形式的各类文章，特别是诗、词、歌、赋、小说、散文等文学作品，其字、词、句、篇之中无不蕴涵着作者对人、事、物的强烈的思想感情和主观态度，无不以情动人，以情寓理。所以，阅读课堂应该是激情的飞扬，是灵魂的震荡。张定远先生认为：“教出‘语文味儿’，就要引导学生读，反复读，决不只一遍、两遍。”阅读教学，尤其是文学作品教学，应让学生多诵读，多品味，多感悟，让阅读课堂有“琅琅的读书声”。再加上本专题的主题是“慢慢走，欣赏啊”，于是就有了如下的设计。
本文以冷雨起笔，以冷雨来抒怀，全文12小节，请同学们找出直接写雨的段落。每人选取你认为写得好的一段话，又没有诵读难度的语段，放声诵读。想想作者从什么角度写雨？怎样写的？应该带着怎样的感情去读？体会文章的语言美和意境美。
明确朗读要求（体会意境，读出情感）：感知意象，把握景物的特点；揣摩语言，体悟蕴藉的感情。
于是，诵读成了这一节课的主要阅读行为。学生先自由诵读，然后自我展示。和先前的设计相比，课堂上有了“琅琅的读书声”，学生们在尽情地自由诵读中，亲近文字，亲近文本。在自我展示中，学生们更是积极性高涨：有的学生先读，再评点自己为什么这样读；有的学生先评点文段，再诵读；有的学生评点别人读，然后自己读。在“读—评—读”的过程中，读者与作者以文本为媒介发生着心灵的碰撞，读者与读者之间也同样发生着心灵的碰撞。同样是写“雨”，“嗅雨”中有欣喜，“观雨”中有恬淡，“听雨”中有凄凉；同样是写“听雨”，在大陆“听雨”，有悲凉也有凄美，在台湾“听雨”热烈中透现凄婉。在“读—评—读”的过程中，学生们抓意象，感知意境，体会语言的技巧，感受文本中作者的情感。下面是学生在诵读的过程中对不同段落的理解和品评。
学生一：第1段台北的雨
感情：悲凉。意境：凄婉。
特点：叠词，产生了韵律节拍，增强了音乐美。
学生二：第3段嗅雨台湾
感情：欣喜。意境：欢愉。
特点：长句、短句结合，短句富有音乐节拍，长句写出了雨的连绵，文句变化多端。
学生三：第4段观雨台湾
感情：恬淡。意境：清新。
特点：写出了台湾山中的云缭烟绕、山隐水迢、清新自然、变化万千，文中有景、景中有画。
学生四：第7段听雨大陆
感情：喜中有悲。意境：清幽。
特点：通感“谁的千指百指在按摩耳轮”，写出了雨的音乐给人带来的美妙感觉；比喻，写出了雨的美。
学生五：第9段听雨台湾
感情：热烈到凄婉。意境：雄奇。
特点：叠词，产生了韵律节拍，增强了音乐美。通感“忐忐忑忑忐忑忑”，写出了心中的不平静。
学生六：第11段听雨台湾
感情：遗憾。意境：凄婉。
特点：拟人、排比，写出了公寓时代来临后，听不到瓦屋雨的遗憾。
二、要引导学生品味语言，细心感悟语言文字的魅力。
在阅读课上，学生面对的语言不是没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的“言语成品”—— 一篇篇文质兼美的范文。阅读文本，就是要引导学生接触、咀嚼、品味、揣摩、感悟文本。学生在阅读范文，学习、揣摩、品味、吸收它们的语言的时候，不仅提高了听说读写的能力，亲近热爱祖国的语言文字，发展了语文思维，而且还同时受到这些语言所蕴含的丰富的人文信息、人文精神的积极影响和熏陶。缺少了对文本的阅读、品味、思考，也就不再是阅读教学了，自然语文课堂也就缺少了“语文性”。
为此，在读的基础上，笔者认为充分发动学生，带领学生挖掘课文语言的内涵，品味语言的韵味，才能走进作者的内心世界。课堂上，我又设计了如下语言品味方面的问题，在学生读的过程中适时提出，让学生在“读—品”中感悟语言文字的魅力，准确把握作者情感。
问题一：文章的题目叫“听听那冷雨”，雨冷在哪里？
“冷”有两层含义：（1）突出春寒料峭里的雨给人的外在的实在的感受。 （2）表现作者远离大陆内心产生的凄凉（通感）。
问题二：1.文中哪几个词语最能体现作者的心境？
凄凉、凄清、凄楚、凄迷。
2.对这几个词的意思作简要的分析。
“凄凉”强调“冷”，“凄清”强调孤独，“凄楚”强调心痛，“凄迷”强调心中的“迷惘”。
三、要引导学生探究文本，深入体会文章的内涵。
新课标强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间的多重对话。”阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。直面文本、同文本对话，重点在读，这有助于对文本的感知和审美；关键在品评，这有助于对文本的理解；突破在探究，这有助于对文本理解的深入。新课标把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为课程的基本理念之一，并在“教学建议”中指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”探究性阅读是探究性学习的一个组成部分，在语文课程中也是极其重要的，具有举足轻重的地位。在阅读教学中，“探”就是探问写了什么、怎样写的，“究”就是究问为什么这样写。探究性学习已成为当前课程改革的热点，是各学科的改革方向；探究性阅读是课程改革中提出的新理念，也是阅读教学的改革方向。语文阅读课中对文本的探究，能激发学生强烈的阅读兴趣，彰显语文课堂的魅力，“语文性”自然在探究中也就体现出来了。
探究性阅读能力不能凭空产生，是在认知性阅读、理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读的基础上发展而来的。探究性阅读重在探究的过程，不断地发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威、不盲从成见的探索精神。探究性阅读重在对文本提出有价值的问题，引起学生的思考，引起学生内心的共鸣，真正提高学生学习语文的兴趣，培养学生的思维能力和创新精神。因此，这节课在前面诵读、品评、理解的基础上，我又设计了如下问题。
问题一:文章由听雨引发了故国之思——乡愁，这是空间的，那么，为什么在文中融入与雨有关的文字、绘画、诗歌和文章等内容？
1.文字是民族的寄托，语言文字是民族的象征。文字、绘画、诗歌和文章等代表的是中国文化，文化是一个民族的灵魂。民族文字、民族文化是所有黑头发、黄皮肤的中国人的精神归宿、精神家园和精神寄托。作者尽管离开了大陆25年，但中华文化却早已浸润在他的心中。如果对故土的思念是作者空间上的乡愁，那么对民族文化的寻根则是另一种更深层面的乡愁。如果说空间的乡愁寻的是生命的根，那么文化的乡愁寻的是文化的根。
2.当时是1974年，大陆处于文化大革命中，热爱中国、热爱中国文化的余光中先生忧心忡忡，文章中表达的是对民族文化和共和国命运的深深忧虑。
问题二：这篇文章从大陆到台湾，虚写和实写结合表达出作者对故土、对祖国传统文化的深刻怀念和追思，而这种情感又是透过通篇的“雨”表现出来的。那么，作者为什么要选择“雨”作为表达情感的依托？
1.题目中的“那”指大陆，大陆就是故土，作者把隔海相望的大陆称为“那一块土地”，亲切和无奈之情昭然。和故土已经离别了25年，一切音讯都断绝了，只有这大寒流是从大陆卷来的，算是一点来自故土的事物，它也带来了冷雨，思乡之情由此触发。
2.雨冷，暗合了作者客居他乡不能归去的凄冷心境。
3.雨连绵而细密，选择“雨”作意象是为了表现缠绵悠长的故乡之思。
问题三：文章的最后一节由前面的听“冷雨”写到听“白雨”，
“ 白雨”是什么？听“白雨”在表情达意上又有什么深意？
1.雪更冷。11个小节酝酿的乡愁已不是冷雨所能承载的，仿佛“蚱蜢舟，载不动几多愁”，那种思乡不能归去的怅痛，断不如那六角晶体来得更凛冽和直接。仿佛作者啜泣如雨的声响凝结成冥默无音的雪，思乡的痛楚已然像雪寒彻入骨深入心底，作者感情得到了升华。
2.雪无声。此时无声胜有声，于无声处听惊雷。在这猝不及防和形影不离的凄恻缠绵中，文章主题得到了升华。
阅读课要突出语文性，就是要摒弃语文课堂中一些“非语文性”的内容和形式，比如过多的内容补充、过多的思想教育、脱离文本的拓展等等。阅读课要突出语文性，就是要回归文本，突出语文的一些本质特征，在这堂省级公开课中具体的体现就是要抓好诵读，让语文的课堂有“琅琅的书声”；要品味语言，感受文本的思想、艺术魅力；要深入探究，激发阅读的激情，培养创新的思维。
（作者单位：南京市江宁高级中学）